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Sujet de maths du bac S

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Réponses


  • Il y a de l'exagération.

    Dans le programme de première S le coefficient binomial est défini comme:

    N'est-ce pas plus utile d'installer cela dans la tête des gens que de leur fourguer du formulaire pour calculer qu'une calculette sait réaliser?

    Par ailleurs, il est explicitement indiqué dans les programmes qu'il fallait savoir démontrer que:
    $\binom{n}{k}+\binom{n}{k+1}=\binom{n+1}{k+1}$

    PS:
    Si on demandait à des anciens élèves de l'enseignement supérieur ce qu'ils se rappellent du coefficient binomial, il est fort à parier qu'au mieux ils ne sauront que réciter la formule habituelle à base de factorielles.
  • Mais justement, à un élève qui te demande ce que signifie le mot "binomial", tu lui répond quoi ? Certainement pas le binôme de Newton et du coup la démonstration de l'égalité du triangle de Pascal a quel sens dans le cadre d'une loi de probabilité ?

  • Avec la définition du coefficient binomial comme étant un nombre de chemins, cette égalité prend tout son sens.
  • Je continue à lire l'article cité plus haut:

    D'où ce type tient une pareille certitude pour le moins idéologique? B-)-
  • FdP disait : Message

    Donc on en revient à du dénombrement et on tord la réforme, c'est bien ce que je dis, ça donne un éclairage différent au mieux, ou même un cas particulier d'utilisation, mais ça ne donne pas du sens.

  • Parce que poser $\binom{n}{k}=\dfrac{n!}{k!(n-k)!}$ cela donne du sens en soi?
  • Ça se démontre par des arguments de dénombrement, et ça n'est donc pas parachuté tel quel. Mais lorsque je parlais de donner du sens, c'est bien parce que le terme binomial vient du binôme de Newton et pas de la loi binomiale ! J'ai trouvé une démonstration d'un IREM qui fait le chemin inverse : loi binomiale puis binôme de Newton.

    Avec $a$ et $b$ deux réels positifs et non simultanément nuls, en choisissant $n\in\mathbb{N}^*$, on peut considérer la loi $\mathcal{B}\left(n~;~p\right)$ où $p=\frac{a}{a+b}$.
    Dans ce cas, $1-p=\frac{b}{a+b}$ et on a $1 = \sum_{k=0}^n {n \choose k} \left(\frac{a}{a+b}\right)^k\left(\frac{b}{a+b}\right)^{n-k}$ et en multipliant les deux membres par $(a+b)^n$, on obtient la formule du binôme.

    Mais on est forcé de prendre un chemin qui n'est pas naturel pour le prouver. Autrement dit, on considère qu'il est acceptable de démontrer la formule du binôme à partir de la loi binomiale et sans évoquer la valeur des coefficients... Super.
  • C'est une discussion qu'on a eu souvent ici. ${n\choose k}$ doit bien être défini comme le cardinal d'un ensemble. Si on a idée de faire du dénombrement, il est naturel de le définir comme le nombre de parties de $\{1,\dots,n\}$ à $k$ éléments.
    Si on veut surtout faire des probabilités, le définir comme le nombre de chemins enracinés de longueur $n$ avec $k$ pas vers la droite dans un arbres binaire de profondeur $n$ est un choix défendable.
    Ce qui le mettra à l'épreuve, ce sera de voir si les élèves reconnaissent plus facilement la loi binomiale.

    A critiquer trop systématiquement les programmes sur des points de détail, on affaiblit son argumentation.
  • Bbidule:
    Effectivement, et c'est une spécificité très française, les études de commerce (enfin, la prépa HEC en l'occurrence) ont un programme de maths chargé, d'un bon niveau L1-L2 disons. Après ça, l'étudiant devient commercial et n'utilise que les 4 opérations et pourcentages dans sa vie professionnelle et oublie très vite tout ce qu'il a bachoté pour réussir son concours. Ou alors il devient ingénieur financier et doit de toute façon se former davantage (M2 math appli ou autre).
  • Oui aléa, je réagis à l'analyse de FdP, pas forcément au contenu des programmes puisque je compte les suivre en les enseignant à ma manière. Mais on peut aussi prendre le problème dans ce sens : au lieu de se demander pourquoi on garde telle ou telle notion "archaïque" au programme, on pourrait se demander ce qui justifie de l'en enlever. Est-ce qu'un cerveau de 16 ans est incapable de comprendre la notion ? Je pense que les motivations sont plutôt, comme ça l'a été signalé, d'ordre idéologique et à prendre dans le contexte de la place des sciences dans la société.

    Dans le même ordre d'idées, que dire de la place de la géométrie dans la filière S ? Auparavant il y avait une vraie distinction avec le bac ES dans les domaines mathématiques enseignés. Maintenant... pas vraiment non ?
  • Foys écrivait: a écrit:
    Zo! a raison, cet individu souhaite introduire une définition de limite qui 1) n'est pas
    > celle qui est utilisée au delà du lycée (et ce quelque soit le pays) et notamment qui 2) si on définit la continuité d'une fonction en termes de limites comme à l'accoutumée , entraîne que l'application $x \in \R \mapsto 1$ si $x=0$ et $0$ si $x \neq 0$, est continue.

    Sa notion de limite s'appelle aussi "limite épointée".
    On a besoin de cette autre notion dans certains cas, par exemple pour le théorème du prolongement de la dérivée. Très souvent, ce théorème est énoncé avec la limite non-épointée, ce qui le rend en pratique, inutilisable.

    En outre, la notion de limite épointée se combine bien avec les notions de limite à gauche et de limite à droite.
  • @SamuelDM.

    Je ne dis pas qu'il "faut" l'enlever. Mais je devine que l'enlever a été considéré comme un bon moyen d'éviter que l'enseignement des probas se perde à nouveau dans les funestes histoires de tirage de boules et de jeux de cartes, qui donnent pour le coup une idée assez fausse de la nature des probabilités.
  • Parce que parmi nos élèves, il y en a qui cherchent à savoir pourquoi on a donné tel nom à telle chose. Ceci dit, je suis plutôt d'accord avec Rungaldier dans l'esprit de son analyse. Et puis pour convaincre les gens il faut bien sortir des exemples non ? Je pense que ce qu'il pointe du doigt c'est cette utopie du pédaludisme et du "faire plein de trucs cool" mais pas rigoureusement, sans justification. Pour moi les mathématiques (et la philo !) doivent rester un temple de la rigueur et du raisonnement bien construit.
  • On a besoin de cette autre notion dans certains cas, par exemple pour le théorème du prolongement de la dérivée. Très souvent, ce théorème est énoncé avec la limite non-épointée, ce qui le rend en pratique, inutilisable.
    Bof, si on veut prolonger de manière continue une fonction pas définie en $a$, inutile de demander que $x-a$ soit différent de $0$. Si on dit que la limite de $f :U\to \R$ en $a$ point adhérent à $U$ vaut $\ell$ quand $\forall \epsilon >0\ \exists \eta >0\ \forall x\in U\ (|x-a|<\eta \Rightarrow |f(x)-\ell|<\epsilon)$, où est le problème avec le prolongement de la dérivée ?
    christophe c a écrit:
    cette définition n'est pas sans motivation (elle lui permet d'économiser de l'encre sur les exposés concernant la dérivée).
    Bof, là non plus je ne vois pas (cf ci-dessus).

    Je maintiens : faire un caca nerveux injustifié sur la définition de limite affaiblit l'argumentation.

    [Corrigé selon ton indication. AD]
  • Il n'y a pas vraiment de recette magique (sauf solution extrême-voir plus loin) pour présenter les limites de façon rigoureuse et non redondante, dans tous les cas de figure. Je me rappelle qu'on s'était pas mal pris la tête avec des amis à ce sujet. On était d'accord pour dire qu'il fallait simplement faire plusieurs définitions au cas par cas, en se répétant .

    Si on tient à tout prix à donner une seule définition, la seule façon de s'y prendre à ma connaissance est de donner la définition de la (edit: une limite. Soyons fous, $Y$ n'est pas nécessairement séparé) limite de $f:X \to Y$ suivant une base de filtre de $X$ lorsque $Y$ est un espace topologique. Après je ne sais pas ce qui se passerait devant des élèves si on osait aborder le sujet comme ça B-)-.
  • Foys,

    un inspecteur général avait reproché à un de mes collègues de ne pas traiter les limites par les bases de filtres en première C. "Si vous ne faites pas ça, comment voulez-vous qu'ils rentrent à Polytechnique ?" lui a-t-il dit.
    C'était une autre époque, et aussi mal-venu que ce que les IG pronent aujourd'hui.

    Cordialement.
  • En première C? C'est fou, on passe vraiment d'une caricature à l'autre. C'était quand cela dit (dans le lien vers le programme de TC de 1971 qu'un intervenant a récemment mis sur le forum, on lit des choses plus raisonnables).
  • C'était entre 1975 et 1980.

    On avait tous considéré que cet inspecteur était fou ! le collègue a failli éclater de rire, en 10 ans de cours en C, il n'avait jamais vu un de ses élèves entrer à Polytechnique.
  • Cidrolin :

    Tu es tombé pile !!
  • Zo! écrivait: a écrit:
    où est le problème avec le prolongement de la dérivée ?

    Pour savoir si $f'$ a une limite en $a$, on, a besoin de savoir si $f'$ est définie en $a$ et de connaître sa valeur.
    Or, le théorème du prolongement de la dérivée en censé servir à démontrer que $f'$ est définie en un point $a$.

    Je prends un exemple simple (il y a d'autres techniques pour y arriver, je sais).
    Je considère la fonction $f$ définie par $f(x) = e^{-1/x^2}$ pour $x\neq 0$ et $f(0)=0$.

    On montre facilement que sur $\mathbb{R}^{\star}$ on a $f'(x) = 2\frac{e^{-1/x^2}}{x^3}$.

    Question : $f$ est elle dérivable en zéro ?

    Il est facile de démontrer que $f'$ à une limite épointée en zéro à partir de l'expression $f'(x) = 2\frac{e^{-1/x^2}}{x^3}$ valable pour $x\in\mathbb{R}^{\star}$.
    Par contre, pour savoir si $f'$ a une limite non-épointée, c'est beaucoup plus dur : ça dépend de si $f'$ est définie en zéro, et de sa valeur en zéro.

    Avec le théorème du prolongement de la dérivée version "limite épointée", on conclut que comme $f'$ a pour limite épointée $0$ en $0$ alors $f$ est dérivable en zéro et $f'(0)=0$.
    Avec le théorème de la limite de la dérivée sans épointage, on ne peut pas conclure (ou alors j'ai loupé un truc).
  • Pr Rectangle:
    Je ne vois pas trop où est la difficulté dans cet exemple:
    Puisque $f$ est dérivable sur $\R^*$, de dérivée $f'(x)=x \mapsto 2 \frac{e^{-1/x^2}}{x^3}$, on voit, à l'aide de la formule des accroissements finis, que le quotient: $\frac{f(x)-f(0)}{x}= f'(c_x)$ tend vers $0$ quand $x$ tend vers $0$ sans y être égal. On en déduit que: $f$ est dérivable en 0 d'une part, et que $f'$ est continue en $0$ car de fait, $f'(0)=0$.
  • Foys écrivait: a écrit:
    Je ne vois pas trop où est la difficulté dans cet exemple
    On ne peut pas appliquer le théorème de la limite de la dérivée.
    D'ailleurs vous ne l'appliquez pas.
  • Si $I$ est un intervalle de $\R$ non réduit à un point, $a \in I$, $f:I \to \R$ est une fonction continue sur $I$ et dérivable sur $I \backslash \{a\}$ alors s'il existe une limite (épointée) de $f'(x)$ quand $x \to a$ ($x \neq a$) alors la dérivabilité de $f'$ en $a$ est acquise via le théorème des accroissements finis; et on a aussi continuité en $a$ de la dérivée.
  • Mon point était qu'il n'y a pas besoin de "limite épointée" pour dire que la limite de $2\dfrac{e^{-1/x^2}}{x^3}$ en $0$ est $0$ et faire le prolongement par continuité de cette fonction. Mais d'accord, ça peut être plus commode à formuler avec $\lim_{x\to 0,\,x\not=0} f'(x)$.

    Justement, j'ai en rayon une définition uniforme : ;-)

    Soit $f$ une fonction à valeurs réelles, définie sur une partie $D$ de ${\Bbb R}$. Soit $A$ une partie de $D$, et soit $a$ un point adhérent à $A$. On dit que le nombre réel $l$ est limite de $f(x)$ pour $x$ tendant vers $a$ suivant $A$ quand pour tout réel $\epsilon>0$, il existe un réel $\delta>0$ tel que pour tout $x$ de $A$, si $|x-a|<\delta$, alors $|f(x)-l|<\epsilon$.
    En formule, ceci s'écrit:
    $$\forall \epsilon>0\ \exists \delta>0\ \forall x\in A\quad |x-a|<\delta \Rightarrow |f(x)-l|<\epsilon.$$
    La limite d'une fonction, si elle existe, est unique : on donnera un argument plus tard, mais vous pouvez le vérifier directement sur la définition. On écrit alors $l=\lim_{x\to a,\,x\in A}f(x)$, ou quand il y a plus de place
    $$l=\lim_{\scriptstyle x\to a\atop\scriptstyle x\in A}f(x).$$
    Dans la pratique, les $A$ qui servent se trouvent dans la liste suivante :
    • Si $A$ est le domaine de définition $D$, on écrit simplement $\lim_{x\to a}f(x)$.
    • Quand $A$ est $D$ privé du point $a$ (dans le cas où $D$ contient $a$), on écrit $\lim_{x\to a,\,x\not=a} f(x)$.
    • Quand $A$ est l'intersection de $D$ avec l'intervalle $]a,+\infty[$ (respectivement avec $]{-\infty},a[$) on écrit $\lim_{x\to a,\, x>a}$ (resp. $\lim_{x\to a,\, x<a} f(x)$). On écrit aussi souvent $\lim_{x\to a_+}$ (resp. $\lim_{x\to a_-}$). Ici $a_+$ et $a_-$ ne sont pas des nombres réels, ce sont simplement des éléments de notation.

    Bon, c'était en DEUG MPI1, il y a pas mal d'années.
  • Ce $a$ permet en fait de définir la limite épointée. :)-D
    On peut aussi définir la limite "selon $A$" comme étant la limite de la restriction de $f$ à $A$.

    Remarque : $A=\mathbb{Q}$ est parfois utile pour simplifier quelques démonstrations, par exemple pour montrer que la fonction caractéristique de $\mathbb{Q}$ n'est continue en aucun point.
  • Inutile de chipoter sur les limites épointées ou non : pour être carré, il suffit d'utiliser des notations sans ambiguïté.

    Dans l'exemple du professeur rectangle, la fonction $ f $ se prolonge par continuité en $ 0 $ car

    $$ f(x)\xrightarrow[\substack{x\to 0 \\ x\neq 0}]{}0 $$

    elle est dérivable, sauf éventuellement en $ 0 $ et

    $$ f'(x)\xrightarrow[\substack{x\to 0 \\ x\neq 0}]{}0 $$

    donc d'après le théorème de prolongement de la dérivée, $ f $ est de classe $ \mathcal{C}^{1} $ en $ 0 $ et $ f'(0)=0 $.

    Avec cette notation, nul risque de froisser les époinstites et les inclusistes : il n'y a aucune ambiguïté dans l'énoncé.
  • Zo! a écrit:
    faire un caca nerveux injustifié sur la définition de limite affaiblit l'argumentation

    ... auprès d'experts déjà convaincus de toute façon par l'information qu'il délivre. Or il ne semble, vue la deuxième partie du texte qu'il n'a pas l'intention que de s'adresser à des experts. Il semble plutôt viser un public nettement plus large (sans aller jusqu'à viser "le peuple français" évidemment)

    Ce public zappera le paragraphe sur la limite (je répète que de toutes façons, par exemple le public des enseignants, sait que la définition n'existe même plus du tout à l'école. Or un peu plus loin il dénonce justement ça (exiger de choses à la ligne n, affirmer qu'elles sont hors-programme à la ligne n+5, le tout écrit dans le même programme))

    Enfin, cela dit, ce n'est pas importantissime. Tu fais partie du public qui a lu son texte et ce passage t'a rendu le texte moins crédible, donc il a commis une erreur de com au moins à ton intention (et donc à celle de tous ceux qui régissent comme toi ici, tu es souverain du crédit que tu apportes à tes lectures, je ne conteste pas ta sincérité du tout)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Avec cette notation, nul risque de froisser les époinstites et les inclusistes : il n'y a aucune ambiguïté dans l'énoncé.
    Cette notation est effectivement claire.
    Malheureusement, elle n'est pas toujours utilisée. Exemple : http://www.bibmath.net/dico/index.php?action=affiche&quoi=./p/prolongementderivee.html
    Elle n'est pas non plus utilisée dans les programmes de CPGE qui demandent une vraie limite à $f'$ (car seules les limites à gauche et à droite sont définies, la limite "pour $x\neq a$" n'est pas définie).
  • Tiens ! Dans le lien donné par Cidrolin plus haut, j'avais pris le pseudo pompeux "zeta2"...Je préfère celui de Baston Labaffe, finalement !
  • Zo!: très élégante cette présentation unifiée!
  • Je veux bien qu'on soit donc manipulés et que les élèves ne soient pas dupes et donc qu'ils refusent de suivre et d'apprendre des exercices"corrigés". Cela rejoindrait alors les demandes répétées des inspecteurs depuis quelques années: faire travailler les élèves du niveau collège le plus possible sur des exercices dits "ouverts", par ilôts de 4 tables, c'est à dire qu'ils doivent en plus faire preuve d'esprit d'équipe. La leçon devient alors très succinte. Pour vous c'est une recette pour améliorer la qualité de l'apprentissage ou bien est-ce encore de l'enfumage...? (je suis peut-être hors sujet mais ce sont de futurs bacheliers).
  • Fdp a écrit:
    Je crois avoir signalé au moins deux autres points qui sont discutables dans ce texte.

    Discutable selon toi, mais hélas, il y a longtemps qu'on te lit et même sur ce sujet pourtant sans équivoque, on a bien compris, même si tu le dis peu ouvertement, que tu défends "assez" la situation actuelle (que tout le monde déplore). Du coup, tes points discutables... :)-D

    T'as aussi essayé de faire croire que SCDAL n'existe pas, qu'un élève c'est normal qu'il ne fasse qu'appliquer des formules, tu as aussi donné une correction surfaite de quelques exos du bac de cette année pour le faire passer pour pas si trivial.

    Tu sais, les familiers du forum, on te lit, ce n'est pas non plus chaque post pris isolément qui fait illusion.

    Ce que je ne comprends pas par contre c'est pourquoi tu défends l'état du secondaire: les gosses les plus démunis sont ceux qui paient le plus cher la situation actuelle et de loin. Contrairement à la situation juste des années 70-80 (juste dans le sens "le plus juste possible réalistement**"), actuellement les plus fragiles de la société on est vraiment entrain, je pèse mes mots de les condamner à mort (et une mort dans la souffrance). Avec SCDAL et les autres imbécilités périphériques, ce n'est pas seulement leur niveau en maths (dont on se fout pour bcp) qu'on détruit. C'est leur équilibre, leur perception de l'environnement. Plus d'un jeune adulte sur 10 est entrain de sortir préschizo de cette horrible expérience. Ca se paie cher ça plus tard. Pour l'instant ça va encore, ça se voit pas trop (encore que..). Mais ce n'est pas très durable.
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Par prudence, vue la fermeture du fil, je préfère éviter ces développements. En tant qu'enseignants, nous sommes tenus à un devoir de réserve
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • @fdp

    Je te cite, voici l'un des deux points que tu prétends avoir signalé "discutable":
    fdp a écrit:
    Bertrand blabla a écrit:
    Comme nous l'avons rappelé plus haut, les mathématiques servent à apprendre à raisonner, et pas à calculer !

    D'où ce type tient une pareille certitude pour le moins idéologique?
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi

  • Pour moi, tout ceci n'est qu'un épiphénomène. L'école avec la religion des mathématiques ou sans restera un lieu de formatage pour créer des agents de production.

    Je ne crois pas que le monde entier, la vie des gens doivent tourner autour de leur niveau en mathématiques.

    Je pense que ceux qui font les programmes ont une vue utilitaire des mathématiques, c'est un point de vue qui est respectable.
    Je vois bien que derrière la déploration hypocrite de certains se cache la volonté de réserver un certain enseignement à une élite.
    Moi je la trouve discutable cette phrase.

    La plupart des gens qui ont besoin des mathématiques, l'utilisent comme outil et je suis persuadé que les mathématiques sont nées de ce besoin d'outils intellectuels pour calculer, évaluer etc.
    Il se fichent de connaître la démonstration du théorème de Pythagore ce qui les intéresse éventuellement c'est de savoir calculer la longueur de l'hypoténuse d'un triangle rectangle connaissant la longueur des deux autres côtés.


    L'autre truc discutable selon moi est la partie sur les coefficients binomiaux.
  • fdp a écrit:
    Je pense que ceux qui font les programmes ont une vue utilitaire des mathématiques, c'est un point de vue qui est respectable.
    Je vois bien que derrière la déploration hypocrite de certains se cache la volonté de réserver un certain enseignement à une élite.
    [...]
    La plupart des gens qui ont besoin des mathématiques, l'utilisent comme outil

    Tu te trompes (et le pire c'est que tu es peut-être sincère) sur ces deux aspects. Et c'est ton marxisme qui t'aveugle. Personne n'a jamais appris la moindre, je dis bien la moindre chose scientifique qu'il utilise dans la vie, même une fois à l'école à moins d'être matheux (cadire aujourd'hui d'être reçu au bacS à 16ans avec 20/20 en faisant le sujet en 25mn).

    Personne n'a jamais appliqué quoi que ce soit dans SA vie qui vienne de la "science à l'école". Le mythe "le peuple applique les maths à défaut de les comprendre" est une débilité absolue (sans compter qu'il pue la merde de loin). Renseigne-toi. Demande à des non-matheux quelles maths ils utilisent. La réponse sera AUCUNE. Pire, le fait même qu'elles soient enseignée à l'école fait que des gens qui intialement sur un île déserte auraient pu faire un peu de maths par eux-mêmes s'en trouvent exclu et handicapés même à jamais. Tout ceci ne concerne que les non matheux. Aucun nn matheux ne calculent une seule fois l'hypoténuse d'un triangle rectangle. S'il n'était pas allé à l'école il réfléchirait et trouverait peut-êrte seul, le fait d'être allé à l'école ne génère chez lui qu'un seul réflexe: il demande à quelqu'un d'autre de le faire.

    Le mythe des maths appliquées n'a qu'une utilité: la recherche. Il y a des chezrcheurs tout à fait chercheurs dignes de ce nom, qui sont des matheux et qui .. appliquent les maths. Ce sont les seuls (avec les matheux qui appliquent les maths) à appliquer les maths.

    Par ailleurs, j'espère que tu es sincère et que ton gauchisme (extrême gauche) t'aveugle car: je ne connais que trop bien le discours "supérieur" des gens qui pensent "moi je sais, moi je comprends, mais au petit peuple, qui ne peut comprendre, je le guide, et le commande". C'est un discours bobo très répandu de profs de maths ratés ou de pédagogo ratés qui compensent en prétendant donner le sein. "Moi, je comprends, les autres ne peuvent qu'appliquer". Comme tu es rouge et non rose, j'essairai de ne pas te soupçonner d'avoir cette revendication. Mais avoue qu'il y a des doutes, car tu as tenu bien des fois des propos qui sous-entendaient ça (flemme de chercher les liens). Rien que tes corrections et remarques à propos du sujet dans le présent fil le sous-entendent.
    fdp a écrit:
    Je vois bien que derrière la déploration hypocrite de certains se cache la volonté de réserver un certain enseignement à une élite.

    Je pense que je viens de te répondre. Donner de la merde au peuple parce qu'il ne mérite pas les vraies maths en somme, c'est ça ton truc. Ton anti-selectionnisme irréfléchi et fanatique te fait dire les plus grosse conneries. J'espère qu'elles sont involontaires. En tout cas, elles puent: "aux petits les applications du tableau des dérivées, aux grands comme FdP la démonstration du théorème de Brouwer".
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • \ a écrit:

    C'est très simplificateur.
    Tout le monde sait utiliser un téléphone portable et une télécommande de tv mais combien de gens savent dans le détail le fonctionnement de ces deux objets?
    Par ailleurs, je doute qu'on puisse utiliser des outils mathématiques sans aucune compréhension.
    La question est où on met le curseur de cette compréhension? J'ai l'impression que tu es un extrémiste dans ce domaine. B-)-
    On ne peut pas forcer les gens. Comme je l'ai écrit plus haut, tout ceci n'est qu'un épiphénomène.
    Pour une heure informative reçue en classe combien d'heures de bêtise crasse distribuées partout ailleurs?
    Le combat est inégal et bien entendu il y a une réelle volonté d'abêtir tout le monde. Il est à noter que personne n'y échappe totalement à cet abêtissement.
    On vit dans un monde où la bêtise a été érigée en système de domination c'est cela le vrai sujet. B-)-
  • Pour participer à l'indignation:



    (il faut regarder quelques secondes, déconseillé aux cardiaques)
  • Salut,

    Fin de partie sérieusement pour une erreur de 4%... Pour revenir au sujet du bas je l'ai trouvé parfaitement normal.

    bon dimanche.
  • Pour ceux qui savent parler espagnol, voici un lien : là bas aussi c'était visiblement difficile !

    http://www.lavanguardia.com/vida/20140612/54409884148/el-examen-de-matematicas-de-selectividad-causa-estupor-por-su-gran-dificultad.html

  • Je ne suis pas sûr de comprendre cette remarque.

    4% de 10 euros cela ne fait pas une grosse différence mais 4% de plusieurs (centaines de?) millions d'euros (il s'agissait de cela) c'est tout autre chose.
  • Le pire, ce n'est pas l'erreur de 4%, c'est le "faut pas être sorti de Polytechnique" qui nie l'approximation.
    C'est un mensonge par démagogie qui est la marque d'un mépris certain envers le téléspectateur.
  • Là, pour le coup, FdP n'a pas tort de relever. L'important n'est pas le faiblesse de l'erreur (entre 10 et 15 % du chiffre annoncé), mais le principe. Les enseignants de collège (et de 1ES) ne doivent pas être ravis que les médias déconnent ainsi quand, eux-mêmes (les enseignants) éprouvent une certaine gêne ou dépensent une certaine énergie à faire valoir les bizarroides conventions du langage journalistique des proportions

    fdp a écrit:
    C'est très simplificateur.

    Non, c'est quasiment ce que tu as dit, tu fais de la langue de bois pour ne pas assumer là.
    fdp a écrit:
    On ne peut pas forcer les gens. Comme je l'ai écrit plus haut, tout ceci n'est qu'un épiphénomène.

    100% d'accord, je l'ai dit mille fois, mais évidemment, l'idée peut être dérangeante. Il n'y a strictement aucune raison de forcer des enfants qui ne veulent pas à "faire des maths". En particulier, à partir de la fin de la cinquième, l'inscription à un cours de maths doit devenir optionnel. La notion de "filière ES" n'a pas de sens. Elle devrait être une spécialisation de la branche L par options.

    En revanche, à partir du moment où une personne choisit de faire des maths, l'institution se doit de lui en offrir (pas juste le mot plaqué sur des choses qui n'ont strictement rien à voir avec des maths comme c'est le cas aujourd'hui), et celles et ceux qui ont choisi doivent assumer (ou éventuellement rechanger d'option une fois)
    FdP a écrit:
    Par ailleurs, je doute qu'on puisse utiliser des outils mathématiques sans aucune compréhension.
    La question est où on met le curseur de cette compréhension?

    Cette phrase n'a quasiment aucun sens et trahit ce dont j'essayais de ne pas te faire le procès d'intention au post d'avant. Il est parfaitement évident qu'on ne peut pas "utiliser les maths" sans "comprendre" la partie qu'on utilise. C'est bien pour ça que je t'ai dit au post d'avant qu'absolument personne (hors matheux) n'utilise la moindre once de maths. Tu sembles sous-entendre (et c'est là où finalement je vais te le faire ce procès d'intention), ou confondre volontairement (ignorant "autistement" mon post) que par exemple, une personne n'ayant strictement rien compris mais qui a recopié une suite de symboles dictée pourrait être mis dans la catégorie "utilisateur". C'est absolument faux. On appelle "utiliser un outil" le fait, dans un certain futur, confronté à une épreuve relativement imprévisible, de la surmonter avec l'outil (quelle que soit cette épreuve, sa nature et sa facilité). Exemple: même tu parles 5 mot de français, tu utilises cette connaissance pour dire bonjour dans un hôtel. Par contre, si ton pays, (la chine disons) a trafiqué les examens comme en France et annonce à l'avance que pour être reçu à l'examen de français, il suffit de recopier texto "le corbeau et le renard" (le texte étant lui aussi diffusé), bien évidemment, tout le monde le recopie, tout le monde est reçu mais personne ne dispose suite à ça d'un "outil".
    fdp a écrit:
    La question est où on met le curseur de cette compréhension?

    Bon bin là, plus que te faire le procès, je te condamne :)-D Inventer de faux curseurs pendant que patiente dans l'ombre une idée comme "le petit peuple comprend un peu car sait exécuter, le grand fdp ressent le fond et l'amont du concept" ça ne peut pas être une étourderie de ta part. Bien évidemment que non, la notion de compréhension n'est quantitative. Ce n'est pas idéologique, c'est un fait. Je crois que tu confonds avec l'idée que la proportion des atomes de compréhension dans l'ensemble des atomes d'une liste peut être dans $[0,1]\setminus \{0;1\}$. Mais ça n'a rien à voir. C'est de la rhétorique.
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi

  • Cela ajoute surtout du ridicule au crédit de ce "spécialiste de l'économie" qui croyait asséner une évidence à nous autres spectateurs béotiens mais qui se prend lamentablement les pieds dans le tapis.
    Je me demande s'il y a eu un rectificatif plus tard pour corriger l'erreur de ce "spécialiste".

    PS:
    Cette erreur, additionner des % correspondants à des hausses successives, je l'ai entendue de nombreuses fois sur des chaînes publiques d'information, c'est un grand classique.

  • Elle en a bien un mais libre à toi de ne pas le comprendre.
    Pour que les choses soient claires si j'ai bien compris tes récriminations tu voudrais qu'on mette au même niveau la démonstration du théorème de Pythagore et son utilisation en situation et à la limite on verrait des sujets de bac consistant essentiellement à démontrer des résultats de cours (théorème des valeurs intermédiaires,...). Ai-je bien résumé ton point de vue? :-D
  • Prenons une facture moyenne annuelle de 546€ pour les ménages. 34% ça fait 185€64 centimes Pour 30% ça fait 163€80 centimes. La différence fait donc: 21€84. c'est en effet non négligeable pour certain ménages malheureusement. A savoir que les grosse entreprises ont des ristournes sur l'électricité donc non soumises aux augmentations...

    Question: est-ce que nos pétitionnaires pourraient faire ce calcul? B-)-
  • Je n'ai pas les moyens de vérifier le fait que le sujet était ou non donné à l'avance. Ce n'est pas du bachotage. Bachoter, c'est se farcir un tas d'exercices en espérant que ceu qui tombent s'en rapprocheront. Préparer un sujet connu, c'est juste tricher.
    Pour en revenir au niveau des élèves, et à la mentalité de certains, il ne faut pas oublier: on est passé de la semaine de 4,5 jours à 4 jours il y a quelques années en primaire. Comment peut-on imaginer que cette baisse de temps peut permettre aux élèves de mieux réussir.
    Il n'y a plus de redoublement et ce sans contrepartie. Malgré tout, la plupart des parents pensent que le passage de leurs chérubins est la preuve d'un niveau minimum atteint. Il est vrai que le redoublement, pour un élève, ne permet pas d'atteindre des sommets l'année suivante, mais pour l'ensemble des moutons (moi y compris), c'est un bon moyen pour se mettre un peu au travail. Résultat, nos moutons s'habituent à avancer sans rien glander.
    Et voilà quelques arguments (sans parler des chtis vs les marseillais, facebook...) qui justifient l'apparition massive d'élèves qui ne savent pas vraiment ce que signifie "travailler". Et nous, nous assurons la garderie, jusqu'à ce qu'ils soient dégoutés de l'école, et jusqu'à ce que nous soyons dégoutés de transmettre nos savoirs.
    Le nerf de la guerre, on le sait, c'est l'argent: pour avoir des classes moins chargées et des voies pour les élèves en difficulté qui se pèlent au moins 4 ans de collège, nous prennent beaucoup de temps sans qu'il soit suffisant, au détriment d'élèves qui ont des besoins que l'on pourrait satisfaire.
    Oui mais voila, le problème est sans solution, puisque c'est un projet cumulant primaire et secondaire, soit 12 ans, avec j'imagine une augmentation des impôts, et que personne ne semble prêt à y mettre les moyens.
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