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Préparer seul le capes math

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Réponses

  • @Cri : bonjour. Tu as écrit "40 ans responsable informatique", là où me semble-t-il il aurait fallu lire "40 ans, responsable informatique". Le sens est totalement différent. A 40 ans, effectivement, tout est encore possible, nettement mieux qu'à 55 ans, par exemple. Ne pas oublier que tu auras à passer vraisemblablement l'épreuve de didactique, cette fameuse didactique qui est une science molle. Remarquons encore que je ne reconnais pas cette pseudo-mathématique que certaines et certains s’époumonent encore à enseigner à une bande de gosses qui n'éprouvent plus de passion à son égard. Ils pensent enseigner de la vraie Mathématique, mais c'est un mensonge. La Mathématique du secondaire qui m'avait passionné est aujourd'hui morte, malgré quelques tentatives de la part de CV de la faire renaître de ses cendres. Force est de constater que l'on préfère philosopher, ce qui n'est pas un hasard lorsque l'on connaît bien la dés-éducation nationale.

    Si le 3ème concours existe encore, je m'inscrirai. Fais la même chose, tu n'as rien à perdre.
  • D'un point de vue salaire, en taux horaire, je dis bien en taux horaire sur l'année, c'est-à-dire vacances comprises (16 semaines sur les 52), je n'ai pas perdu par rapport aux 42K brut (sans prime) que je touchais en tant que cadre. En effet, tu gagnes moins mais tu fais moins d'heures !

    Attention, ce dernier point est à moduler en fonction de :
    - L'équipe dans laquelle tu vas travailler et notamment la mutualisation des séquences de travail.
    - Le temps de trajet.
    - L'investissement personnel.
    - Le nombre de niveaux différents que tu auras.
    - etc...
  • Évite de compter là-dessus.
  • @Jaymz : tu écris "tu fais moins d'heures". Je dois alors être totalement débile car je me rappelle avoir fait chaque semaine 65 heures de travail minimum, sans compter les fameuses vacances que je n'avais pas. En effet, je travaillais encore pendant les vacances. C'est étrange !
  • @Thierry,
    Pour mon cas personnel, je n'ai jamais fait autant d'heures hebdomadaires ou annuelles que lorsque j'étais cadre. Je ne connais pas tes conditions de travail de l'époque mais les miennes sont d'enseigner en collège rural dans une équipe où on mutualise les séquences, les DS, etc... D'où ma remarque sur la modulation à apporter à ce que j'ai dit.
  • Bonjour.

    Pour ma part, en 40 ans de carrière, je n'ai jamais fait 65 h par semaine, ni même une semaine de 65 h. Même à l'époque où j'ai préparé l'agreg interne. Alors que j'ai fait 70 h de maths certaines semaines lorsque j'étais étudiant (mais on commençait les cours en octobre et les finissait en mai). Un principe : travailler bien, donc pas trop longtemps.
    Donc oui les profs travaillent beaucoup, non ils ne font pas généralement des semaines surchargées (voir leur investissement dans les associations, partis et municipalités).

    Cordialement.
  • On parle d'une moyenne de 41 h par semaine pour des profs, non ? Bon, effectivement, certains n'en font que 18 et d'autre 65. Ca se tient...
  • xax écrivait : http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,2286308,2286950#msg-2286950
    [Inutile de recopier un message présent sur le forum. Un lien suffit. AD]

    Effectivement, il y doit y avoir une reprise d'ancienneté pour le 3ème concours, j'avais oublié. Par contre, je ne sais pas comment elle est calculée.
  • C’est juste un petit quelque chose. Toujours bon à prendre, mais ne pas compter trop dessus non plus.
  • Bonjour futur collègue. J'adore mon métier de prof de maths surtout mon métier d'enseignant. En collège c'est l'enseignement qui est important pas les maths, mais ça beaucoup de collègues ne veulent pas le comprendre sur ce forum a priori. (Surtout ne le prenez pas mal ce n'est pas mon intention de provoquer). Je ne suis pas du tout d'accord avec Thiery par exemple a propos de la didactique.
    Par exemple un nombre positif ne prend pas de signe + même en 5e au tout début des nombres relatifs. 2x +3x c'est pas deux patates plus 3 patates mais c'est une factorisation. Bref ce genre de choses.

    Un certificat médical ne servira à rien pour les mutations. Il te faudra une reconnaissance de handicap (RQTH). Ensuite pour les demandes de temps partiels, ça pourra fonctionner mais je n'en suis pas sur.
  • [small]Une légère remarque : sans factorisation, $2x+5x$ c’est $(x+x)+ (x+x+x+x+x)$ et par associativité (6e) ça donne $7x$, sans distributivité, donc.[/small]
  • +1 pour Dom ;)
  • @eryoh : c'est ton droit de ne pas être de mon avis. Je vais essayer d'expliquer ce qui se passe. Considérons le théorème de Pythagore, d'où l'on sait qu'il est équivalent à sa contraposée. Métamathématiquement, il en ressort donc deux types de tâches principaux, à savoir
    • le type de tâches "calculer la longueur d'un segment dans un triangle rectangle" du genre de tâches "calculer". (*)
    • le type de tâches "démontrer qu'un triangle n'est pas rectangle [en le sommet opposé au côté de longueur la plus grande]" du genre de tâches "démontrer".
    Il n'y a pas besoin de la théorie anthropologique du didactique (i.e. la TAD) pour deviner tout cela. Mais, pour la TAD, les choses changent. En se focalisant sur l'égalité de Pythagore, et non plus sur le théorème-vedette, l'on peut faire en sorte de transposer le deuxième type de tâches au moment de l'étude de la réciproque dudit théorème. Pour ce didactique, objet d'étude du didacticien, il est préférable pour l'élève, au détriment du raisonnement mathématique, de bien percevoir les techniques et technologies en jeu, en confrontant les spécimens, pour faire sens comme l'on dit dans la DN (c'est tellement rassurant). Ce faisant tout au long de l'année scolaire, l'on transforme la Mathématique en un véritable catalogue de recettes que l'élève doit appliquer, quelle que soit la situation rencontrée. Heureusement, il y a des professeurs que je connais bien, qui font de la résistance et enseignent les deux types de tâches susmentionnés au bon moment didactique (mince, je l'ai dit). Quels ramassis de c......ries.

    Ne sois pas inquiet, le jour de l'épreuve, je saurai être hypocrite.

    (*) : en troisième, l'élève est supposé connaître a minima deux techniques-technologies pour y parvenir.
  • Rien compris...
  • @eryoh
    Merci mais je vais certainement avoir un dossier MDPH.
    Mais les avis divergent énormément c'est incroyable.
    Quelque soit le métier on est censé se serrer les coudes mais là ce n'est pas le cas ...
    N'hésitez pas à me donner vos avis tout en restant sincère.
    Merci à toutes et à tous.
  • Et oui.
    Se serrer les coudes ne signifie pas dire la même chose.
    Tous sont sincères ici, a priori.
    Ceux qui disent « vas-y, c’est génial » et ceux qui disent « surtout n’y vas pas » souhaitent certainement t’aider.

    Ce n’est pas grave, c’est aussi une question de profil, de personnalité.
  • Le problème c'est aussi que le métier dépend énormément de l'endroit où tu tombes. Les expériences sont forcément diverses, indépendamment des ressentis de chacun.
  • Exact math2 ;-)
  • @math2 écrivait http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,2286308,2287242#msg-2287242
    Merci (tu)

    [Inutile de recopier l'avant-dernier message. Un lien suffit. AD]
  • @kioups : es-tu certain d'être prof de math ? N'as-tu pas reçu la même formation que moi ? C'est étrange...
  • J'enseigne depuis plus de 15 ans quand même. Mais non, c'est certain, nous n'avons pas suivi la même formation et nous n'avons pas du tout la même vision du métier. Peut-être pour ça que je suis encore prof...
  • @kioups : 15 ans !! Alors tout s'explique. Tu as dû avoir un support à 6h, pas plus. Ta formation à l'IUFM de l'époque devait se résumer à l'élaboration d'un rapport nommé mémoire et rien d'autre. Rien à voir avec le supplice que subissent les étudiants actuels dans les INSPE. Et encore, pendant 18 mois, il y a dû avoir un allègement pour cause de Covid. Je te saurais gré de bien vouloir m'éviter tes remarques à la con du style : peut-être pour ça que je suis encore prof... C'est facile de donner des leçons quand on n'a pas vécu la même chose. Merci.
  • Il y a des râleurs qui résistent (toute proportion gardée, le terme « résistant » renvoie au point Godwin et ça m’agace) et des gens qui acceptent inconditionnellement de rentrer dans le moule (avec l’imparable « je suis fonctionnaire, j’obéis »).
    Déjà, certains trouvent le métier plus simple que d’autres…

    Et mieux encore, ce n’est même pas « accepter » parfois, car je connais plein de profs qui valident l’idéologie véhiculée par ceux que j’appelle les pédagogistes. Ça aide pour dire que « l’on aime être prof de maths ».

    Ceci peut expliquer des désaccords (idéologiques d’abord, puis quant à la vision du métier).
  • TP : D'une part, tu ne connais pas mon parcours. D'autre part, je suis des stagiaires, je vois quand même comment ça se passe. Ta vision est la tienne, elle n'est pas partagée par tout le monde.
  • @Dom : bonjour. Kioups se permet de donner des leçons alors qu'il n'en a pas la légitimité (pour reprendre une expression de Laurette) ; nous n'avons pas vécu le même supplice du côté IUFM. Durant ma promo 2018-2019, j'en ai vu certains qui pleuraient, tellement la tension était pressante, pesante. Nous avons tous soufferts. Je ne pense pas que kioups ait souffert de la sorte, voire pas du tout.

    Non kioups, tu ne vois rien du tout.
  • On dit tous quand même, d’une manière ou d’une autre que la vision du métier est subjective, finalement.
    C’est une lapalissade, non ?
  • Thierry, c'est rigolo kioups et toi, vous dîtes même chose. ;-) Il te dit clairement qu'il n'a pas eu la même formation, (et donc pas les mêmes galères) et qu'il n'a donc pas la même vision du métier et que c'est pour ça qu'il est sans doute encore prof.
    Avec un regard extérieur, je ne vois pas où est la leçon ? J'ai eu de la chance d'être en formation il y a 20 ans et on me laisse tranquille, si j'avais dû subir le quart ce qu'on vous a fait vivre, j'aurais sans doute arrêté aussi.
  • TP : oh, c'était déjà pareil à l'époque... Crois-moi, j'en ai bavé ! Et pas seulement quand j'ai eu mon CAPES...
  • @zeitnot : merci beaucoup d'essayer de me comprendre. Pourtant, je n'ai pas l'impression de lire kioups de la même façon que toi. Je vais prendre du recul...

    @kioups : des amis professeurs depuis 15 ans, vingt ans et plus m'ont tout raconté, inutile d'en rajouter une couche. Tu n'as pas du travail ? J'ai un ami qui s'occupe de son stagiaire depuis juillet, sans compter la préparation de ses futurs séances... Mais peut-être n'a-t-il pas la même vision que toi du métier.
  • TP : tu as raison, je n'ai pas tout à fait la même vision que zeitnot. J'en ai réellement bavé quand j'étais stagiaire, dans une académie précurseur dans le licenciement de stagiaires. Et ce n'est pas une fois titularisé que j'ai été plus tranquille.
    Tu ne connais absolument pas mon parcours. Donc, oui, j'ai ma vision, tu as la tienne, elles sont simultanées et peut-être contradictoires.
    Et mes cours se portent bien, ils te remercient de leur prêter attention.
  • Pour revenir sur le sujet.

    @Cri. Je rejoins beaucoup d'avis que j'ai pu lire ici.
    Si tu as vraiment envie d'enseigner les maths alors vas-y !
    Il faut oublier le gros salaire mais si tu tombes dans un établissement correct tu pourras aisément t'épanouir dans ton métier.

    J'ai été TZR environ 10 ans avec des années sympas et des années horribles mais j'ai beaucoup appris ! Ce n'est pas à l'INSPE que tu apprends à enseigner !
    Pour un plus gros salaire : passer l'agrégation et faire des heures sup éventuellement dans d'autres établissement, etc...

    Question : avec le capes privé, l'enseignant peut-il choisir son établissement ? Cela pourrait éventuellement aider @Cri
    W.
  • Privé hors contrat, peut-être. Dans le privé sous contrat, il y a un barème modulo l'avis du directeur...

    Une dernière chose : les conditions de travail des stagiaires varient d'une académie à l'autre. Et même d'un INSPE à l'autre...
  • Merci pour l'info kioups...

    Personnellement je n'ai jamais mis les pieds dans un IUFM ou autre INSPE...

    W.
  • @Thierry,

    J'ai un peu de mal à comprendre où tu souhaites en venir avec ton exemple sur le théorème de Pythagore.
    De ce que je comprends, tu estimes que de nos jours, on applique plus un livre de recettes qu'un véritable enseignement sur la logique et le raisonnement.

    J'ai l'impression pour ma part que pour résoudre 90% des exercices de maths posés jusqu'en maths spé dirons-nous (je connais moins le niveau au-dessus), il FAUT utiliser des recettes, ce que personnellement j'appellerai plutôt des méthodes, nom très large couvrant par exemple :
    - Pour démontrer qu'un triangle est rectangle, utilisation de la réciproque du théorème de Pythagore.
    - Pour démontrer que deux ensembles sont égaux, utilisation de la double inclusion.
    - Pour démontrer qu'un ensemble A est dense dans B, construction pour tout élément de B d'une suite d'éléments de A qui tend vers cet élément de B.

    Donc, quand il s'agit d'enseigner le théorème de Pythagore (et sa réciproque et sa contraposée), nous, profs de maths, ne faisons que transmettre des recettes savamment articulées et construites puis nous demandons d'appliquer ces recettes avec rigueur et au bon moment !
  • Thierry qu'est ce qui était si horrible à vivre à l'Inspé (ou le machin du même nom) ?
  • Moi c'était en 2013 je ne sais pas si c'était bien ou pas. J'avais déjà mon master j'avais 15h payés 18h. Franchement mon année de stage s'est très bien passée et je n'ai eu aucune pression (bon même en master 1 et 2 je n'avais pas de pression j'étais à Paris Sud à Orsay avec le grand Daniel Perrin).
  • Jaymz je ne suis pas bien d'accord avec ce que tu as écrit. Pythagore ne doit pas être une méthode. Une méthode doit faire sens sinon c'est une recette de cuisine. Lorsque tu prends l'exemple de la double inclusion ensembliste il me semble que cela a un sens. Et c'est justement le sens qui fait qu'on comprend les mathématiques.
    Il y a je trouve beaucoup trop de collègues qui ne montrent pas où ne connaissent pas d'ailleurs le sens de méthodes mathématiques qui sont pour moi essentiels pour la compréhension et l'amélioration de la situation des mathématiques en France.
  • Bon, c’est un peu trop vague comme discussion.
    Tout le monde applique des « méthodes ».

    Remarque : l’égalité d’ensembles a pour définition la double inclusion, donc c’est pertinent… que faire d’autres ?
    « Appliquer ou plutôt utiliser une définition », c’est une méthode.
    « Appliquer un théorème », c’est une méthode.

    Par contre : le principe des maths, qui est de parvenir à convaincre tout le monde, ça c’est assez peu enseigné explicitement.
    On encourage davantage la récitation (une autre forme de « méthode ») que la manière de chercher.
    Ça, ça convient à beaucoup de profs.
    Une « méthode », c’est aussi l’idée de ramener un problème à un problème connu (ça c’est difficile voire impossible à enseigner).
    Pour chercher, oui, il existe quelques « méthodes » (dont selon le problème on est sûr qu’elle aboutisse, ou bien on n’est certain qu’elle ne fonctionne pas).

    Bref.


    NB : j’ai dû mettre une bonne heure à rédiger ce message car je fais autre chose…
  • Je suis d'accord avec Dom, le mot méthode est ici un mot fourre-tout. Pour moi, appliquer un théorème peut être considéré comme une méthode :
    Je travaille dans un triangle rectangle pour lequel je connais 2 côtés, je cherche le 3ème...

    Je souhaite surtout comprendre les motifs de reproche de Thierry P car quand il parle de "mathématique morte".

    Par contre, eryoh, qu'entends tu par "Une méthode doit faire sens sinon c'est une recette de cuisine" ?
  • Bonsoir.

    Sans doute je m'avance un peu, mais il me semble que les mathématiques actuellement vues dans le secondaire sont peut-être vues plus comme des choses toutes faites parachutées au moment opportun.

    Cela rejoint un peu l'idée de "recette de cuisine". Au passage, si la recette existe, c'est qu'il y a bien eu quelqu'un pour la sortir, peut-être faudrait-il juste rajouter l'histoire que le quelqu'un a vécu pour en venir à la recette de sorte à donner des pistes de réflexion, c'est juste une idée qui m'est venue comme ça.

    À bientôt.

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  • L'exemple le plus criant qui me vient à l'idée c'est la rédaction de Pythagore au collège et les erreurs qui en découlent. Si les élèves savent ou plutôt comprennent ou plutôt ont le concept d'aire d'un carré pour Pythagore, alors les erreurs sont minimisés car chaque étape fait sens. J'ai un collègue au moins qui ne parle quasiment jamais de sens et qui formate les élèves à la rédaction de l'utilisation de Pythagore.
    Bien sûr je ne dénigre pas ce procédé qui peut être justifié mais pour moi ça n'amène pas les élèves à aimer les maths ni a les comprendre et les enferme dans l'enfer de "j'y comprends rien donc je suis nul" ou le fameux "je n'ai pas la bosse des maths"...

    Sachant qu'une recette de cuisine consiste à appliquer bêtement ce qu'on nous dit de faire sans comprendre pourquoi faire ceci (le côté chimie n'est pas assez exploité et c'est dommage). Je me se que ne pas donner de sens en maths c'est exactement faire cela.
    Quant à l'histoire des mathématiques je ne pense pas que cela aide réellement car cela ne touche pas personnellement l'enfant. Ce n'est que l'expérience d'un autre qui est un peigne pour les chauve selon un proverbe chinois.
  • Il y a un problème de temps (programme à finir, en gros).
    Il y a un problème de disponibilité des élèves (jamais tous en même temps, soucis personnels, adolescence ordinaire).
    Ça « oblige »* à certains moments à un formatage et à créer des « réciteurs ».

    Pour expliquer les guillemets du * « oblige », je vais à peine forcer le trait :
    On peut être contre « s’obliger au formatage » et proposer des sujets qui obligent les élèvent à réfléchir. Mais là, va se pointer un autre problème : celui qui échoue et n’écrit rien va récolter 0/20. Et c’est assez facile d’avoir les 3/4 (au bas mot ! c’est plutôt 20/25 dans beaucoup de classes) des élèves dans ce cas.
    Et ça, c’est tacitement interdit (3/4 des élèves à 0/20). Ça entraîne plein de problèmes (élèves, parents, direction et parfois les collègues du prof qui fait ça…).

    J’accepte que l’on qualifie mon propos de caricatural.
    J’essaye d’expliquer rapidement pourquoi il est très difficile d’enseigner vraiment les maths (chercher une preuve [small]- alors qu’une fois trouvée, on s’en moque -[/small] et la chercher tout seul en prenant le temps, proposer ladite preuve à l’expertise des autres, faire avoir lieu le débat mathématique).
    Bien entendu, imprégner les élèves de plusieurs automatismes permet tout de même de les faire aller un peu plus loin. C’est pourquoi je pense qu’il ne faut pas bannir les « récitations » quand on enseigne les maths.

    Pour comprendre les 3/4 a 0/20 : c’est un peu comme quand on dit à 25 personnes de terminer un sudoku. Certaines diront « je ne sais pas jouer », d’autres « moi, j’ai jamais aimé les chiffres », et si le prof esquisse le début d’une règle, une bonne partie dira « j’comprends rien » sans même avoir écouté le début…
    C’est ça que j’entends par « ne pas être disponible ». Un « j’ai pas envie » énormément fréquent.

    Par contre, si on donne un quadrillage avec 100 cases à colorier de 100 couleurs différentes (il faut bien sûr fournir les 100 crayons), on obtient beaucoup de réussites (24/25). C’est chiant mais ça ne demande pas d’effort. Il y aura quelques échecs : un colorieur aura parfois oublié de changer de couleur ou aura débordé de trop.
    Même recopier une page de l’annuaire (pour ceux qui ont connu les bottins) c’est bien plus voué au succès que de faire chercher un sudoku.

    Encore une fois, mon propos peut paraître simpliste, je l’entends.
  • Bon Cri toujours est-il que le plus important dans la pratique professorale actuelle, c'est de faire en sorte d’envoyer par le fond les publics les plus fragiles et de tirer vers le haut les enfants des CSP+ et CSP++. On ne te loupera pas si tu commences à vouloir aider en particulier les élèves les plus fragiles.
    Si tu veux aider les enfants en grande difficulté (ceux dont on dit qu"ils n'ont pas de motivation " ni les "capacités"et "qu'ils doivent redoubler"), il faut le faire en douce sans que ça se remarque.

    Je viens de découvrir un livre ("Le goût de l’effort. La construction familiale des dispositions scolaires") dont un résumé est disponible ici : https://journals.openedition.org/lectures/31053

    Le point 4 est savoureux (*), c'est absolument ce que j'ai observé à l'école primaire et que j'ai déjà relaté sur ce forum, et ce que je lis sur Pythagore m'amène à croire que le concept que j'ai énoncé ici de "déscolarisation avec maintien dans l'établissement" est plus que jamais d'actualité au collège :-D Pythagore est évidemment le bon point d'entrée dans la diversité des démonstrations.

    (*) extraits :
    "Les parents réussissent à mener cet accompagnement scolaire intense sans déclencher l’hostilité des enseignants pourtant très attachés à la norme implicite selon laquelle les parents sont dénués de toute expertise pédagogique et doivent se contenter de suivre les préconisations de l’institution (ce que l’auteure appelle la norme de « non-empiètement »). Les parents de classes moyennes parviennent à conserver de bonnes relations avec l’école malgré leurs interventions pédagogiques, parce qu’ils ont une maîtrise des interactions sociales. "

    a contrario pour les CSP- ça se passe nettement moins bien :

    "Au contraire, les familles les moins dotées entretiennent un rapport dominé à l’institution scolaire : leur manque de ressources les rend dépendantes des verdicts scolaires. Se sentant incompétentes pédagogiquement, elles ne cherchent pas à faire réaliser des apprentissages à leurs enfants alors que ceux-ci pourraient en bénéficier. De même, ces familles ne disposent pas de ressources pour s’opposer aux injonctions de l’école : malgré ses doutes sur l’efficacité du suivi médico-psychologique, Madame Uchet, non-diplômée et sans-emploi, est incapable de s’opposer aux préconisations scolaires et accepte donc d’emmener son fils au CMPP. Lorsque ces parents peu dotés cherchent tout de même à intervenir dans la scolarité de leurs enfants, ils le font le plus souvent de manière maladroite, ce que les enseignants interprètent comme une attaque contre leur expertise. Par conséquent, ces parents sont renvoyés à leur incompétence sociale."

    Il vaut mieux en rire qu'en pleurer, mais le délabrement en primaire explique une partie importante de l'effondrement des maths au secondaire.
  • Je ne suis pas d’accord xax sur ton premier paragraphe.
    Par contre je peux affirmer que les moyens sont mis sur les pénibles (indépendamment des CSP).
    L’élève sage et timide qui a 8/20 et qui n’a pas l’intelligence d’emmerder le monde est laissé livré à lui-même.
    Les CSP n’ont rien à voir là-dedans.

    Ce que tu racontes n’a rien à voir avec le prof lui-même, qui s’occuperait ou pas des CSP +/-
    Tu donnes juste les clés du déterminisme social, non ? dans les extraits que tu cites.

    Ou alors tu parles du rôle des parents et non du rôle du professeur, peut-être ?
    Je ne comprends rien là, à ton hors-sujet ?!
  • Oh non Dom il y a très peu de choses personnelles dans ce que j'ai écrit (cf.1), sauf à considérer que j'ai trouvé quasiment mot pour mot, dans le livre sus cité - du moins un CR - une description de l'école (à l'époque primaire) que j'avais relatée ici. Sur le fait que les enfants les plus fragiles ne sont pas aidés, je pense quand même que c'est une réalité - trop - française.
    Hors sujet ? pas tant que ça, Cri va avoir un entretien avec un jury, je ne pense pas que ce soit une bonne idée qu'il fasse démonstration d'une volonté particulière d'aider les plus en difficulté : selon le niveau de bêtise didactique de son Inspé et du personnel encadrant, il a intérêt à bien ajuster à la doxa ambiante. Tout le monde n'a pas eu la chance d'être à l'Iufm avec Daniel Perrin où des gens de ce calibre, on a des témoignages malheureux de bons matheux s'étant faits équarrir à la didactique chevaline.

    1. j'ai cité Sandrine Garcia https://www.canal-u.tv/video/centre_d_enseignement_multimedia_universitaire_c_e_m_u/la_dyslexie_un_cas_de_biologisation_du_social_green15_16.20403
    Je déconseille formellement aux enseignants de regarder cette vidéo qui est d'une brutalité inouïe, mais pour répondre à Dom sur le point particulier des CSP, à 1h04min20s, on a pas les même habitus cognitifs que l'on soit pharmacien ou cadre de la fonction publique.
  • Bonjour,
    Je ne suis pas d'accord du tout avec le premier paragraphe.
    Il y a 25 ans, oui, on s'occupait davantage de ceux qui pouvaient suivre, les autres étant réorientés.
    Actuellement, on nous demande plutôt de nous occuper des plus faibles, quitte à survoler les notions et à laisser les autres s'ennuyer.
    C'est évidemment très caricatural, ce que je dis là.
  • Pour être bien vu des inspecteurs, je pense qu'il faut montrer (simuler ?) que l'on s'occupe de tous les élèves en faisant plein de différentiation, mais en mettant l'accent sur ceux qui sont les plus en difficulté.
  • Oui, j'entends bien, mais le but du jeu est d'obtenir par des techniques imposées pourries (ce que l'auteure que j'ai indiquée appelle les "pédagogies scolastiques") les résultats les plus éloignés de ceux que l'institution affiche vouloir atteindre officiellement (1h01min25s).

    Sans surprise une profession surreprésentée dans les associations de parents d'enfants dyslexiques est celle d’institutrice spécialisée dans la remédiation justement. La reconnaissance comme handicap de la dyslexie a causé un tel afflux d'enfants qu'ils ont été obligés de revenir en arrière, même si les résultats réels s'aggravent.

    En maths je pense que les phénomènes structuraux sont équivalents, puisqu'on a les mesures de l'effondrement concomitant du français et des maths.

    Quelqu'un qui veut rentrer dans le métier doit avoir conscience de cela; j'ai cru comprendre que désormais une part significative des épreuves (écrit "didactique" et entretien "professionnel") est dévolu à ce genre de mauvaise plaisanterie.

    Après évidemment les choses se passent différemment selon que l'impétrant tombe sur un élève de Perrin ou de Chevallard.

    Après auprès de l'inspection, je pense que la meilleure attitude est de montrer que l'on applique les consignes à la lettres, mais que (mal)heureusement ça ne marche pas et qu'il va falloir "orienter" certaines élèves; ensuite il faut faire de la lèche à l'inspecteur pour proposer ses services - bénévoles - dans des "travaux" pour contribuer à l'amélioration des dispositifs. Si ça se passe bien, je pense que c'est le jack pot question rapidité de carrière.

    Évidemment on va dire que je parle de ce que je ne connais pas de l'intérieur, mais sincèrement je ne crois pas être très loin de la réalité des pratiques (merci d'ailleurs à 3k qui m'a fait comprendre l'état d'esprit).
  • Avec la réforme du ppcr, il n'y a plus franchement d'accélération de carrière.
  • Enfin bon, je n’ai jamais vu, entendu, ou vu et entendu des sous-entendu comme quoi les profs devaient regarder les CSP pour savoir qui aider. C’est quand même ce que tu suggères !
    Encore une fois tu confonds grossièrement avec le fait que les parents peuvent aider ou pas leurs enfants et cela est corrélé aux CSP (déterminisme social).

    J’ajoute qu’on va plutôt te dire d’aider les plus faibles et qu’on va t’engueuler si tu ne t’occupes que des « meilleurs ».
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