L'escroquerie du corrigé des DST spoilé — Les-mathematiques.net The most powerful custom community solution in the world

L'escroquerie du corrigé des DST spoilé

Je pensais ajouter un post au fil L1-L2, mais ça me parait plus pertinent d'ouvrir un fil. D'autant que, n'étant plus addict, et ayant un sujet bien précis, je ne verserai pas dans la critique du système (bien plus grave que celle des programmes, qui sont dérisoirement indigents et erronés, mais sans grande conséquence) et des habituels rappels de comment le secondaire s'est crashé. Je me restreindrai de temps à autre à signaler les grosses bévues des textes officiels.

Dans le lien suivant:
http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,1603934,1776478#msg-1776478

on voit un parent d'élève énervé à cause de LA bévue serpent de mer, bien souvent discutée sur le forum, de l'incohérence entre les programmes de seconde et de Terminale (à noter qu'il ne s'agit pas d'idéologie des auteurs de ces programmes, mais de simples négligences dues à leur paresse)

On voit aussi dom signaler (mais apparemment il a oublié les discussions sur le forum) qu'un programme précise les choses. Certes, mais il s'agit de celui de Terminale S. Il n'a pas vocation à commander la seconde (surtout avec le mot savant "continuité")

Je rappelle donc à tout lecteur que la réponse de la fille de ce parent d'élève est la bonne et que le prof commet une faute mathématique grave en lui retirant les points.

Point final. Ca a déjà été discuté sur le forum maintes fois avec cette conclusion systématique à la fin.

Ce n'est absolument pas mon genre de "soutenir" les parents d'élèves en général, il s'agit juste ici d'un point technique.
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Réponses

  • Oui, en effet j'ai trouvé la source en oubliant que l'on était en 2de.

    Cela dit je maintiens : même en 2de le prof pourrait écrire cette phrase "convention" qu'elle soit complètement débile ou pas. S'il désire que ce soit comme ça, il faut qu'il le dise.

    Je suis d'accord que ce parent et sa fille ont eu raison (sauf si le prof avait bien parlé de cela, non ?).
  • De toute façon, ce serait malsain de poser une convention qui n'a pas de sens en seconde. D'autant que pas mal de fonctions discontinues sont au programme de seconde.

    J'ai envoyé un MP à biely, pour le reste, vu comment je l'ai déjà abondamment fait, je m'en tiendrai dans ce fil à signaler des passages avec sobres contextualisation. Le prof a tort, mais si la fille à 18.37/20 au lieu de 18.51/20, ce n'est peut-être pas la peine d'aller "stresser" le prof en lui demandant de corriger sa faute. Je verrai bien ce que me répondra biely
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Oui et, pire, s’il est con, on ne sait pas ce que ça peut donner pour les derniers mois de l’année.

    Une autre solution serait d’écrire tout cela dans l’énoncé de l’exercice.
    « Dans cet exercice ... ».

    Mais ma curiosité réside sur la communication de cette info par le prof.
    Si elle est tacito-implicite, c’est dramatique.
  • Merci pour vos messages , je ne savais pas que ce sujet "polémique" avait déjà été débattu ;-)
    Je remarque que même si le prof de seconde explique cette convention il sera obligé de parler de notion de continuité , donc faire du hors programme...Je remarque aussi que dans le manuel de seconde il y a des exercices du même style avec un tableau de variation et où on demande le nombre de solutions d'une équation sans préciser ces histoires de continuité ou de strictement.
    Je suis bien conscient des "absurdités " des nouveaux programmes , j'imagine bien que les profs jouent les équilibristes et qu'à force de simplifier on finit par dénaturer une magnifique matière .
    Encore un exemple d'absurdité selon moi : on voit dans certains manuels de seconde des arbres de probabilités où il n'y a pas équiprobabilité et l'on explique que pour calculer P(A inter B) on doit multiplier les probabilités le long du "chemin" ...or la formule P(A inter B) = P(A)*P(B\A) est au programme de...terminale! Moi pas comprendre...
  • biely a écrit:
    Je remarque aussi que dans le manuel de seconde il y a des exercices du même style avec un tableau de variation et où on demande le nombre de solutions d'une équation sans préciser ces histoires de continuité ou de strictement.

    Il faut que tu saches que les manuels de collège et de lycée sont NULLISSIMES.
    Un bon prof ne les utilise pas car il rédige son propre cours et crée ses exercices LUI-MÊME.....
    Quand on a un cerveau, on n'a pas besoin de ces tristes manuels rédigés par les pires pédagogos....ils sont tout justes bons à caler une armoire ou à bourrer des chaussures si tu n'as pas d'embauchoirs....
    Liberté, égalité, choucroute.
  • Je parle de continuité en seconde précisément quand on cause de tableau de variations et j’explique ce que ça signifie graphiquement (pas trop le choix en seconde) ainsi que la convention des flèches du tableau de variation.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • Je reprends la remarque de Christophe c: "D'autant que pas mal de fonctions discontinues sont au programme de seconde. " Pouvez-vous préciser quelles sont ces fonctions discontinues au programme de seconde?
    Il me semble qu'en seconde il y a comme fonctions de références les fonctions affines , la fonction "carrée ",la fonction "valeur absolue" ,la fonction "inverse" , "racine carrée" et peut-être la fonction "cube" qui sont toutes continues.
  • biely a écrit:
    Encore un exemple d'absurdité selon moi : on voit dans certains manuels de seconde des arbres de probabilités où il n'y a pas équiprobabilité et l'on explique que pour calculer P(A inter B) on doit multiplier les probabilités le long du "chemin" ...or la formule P(A inter B) = P(A)*P(B\A) est au programme de...terminale! Moi pas comprendre...

    Tu as entièrement raison !!!!
    De bonnes zâmes pédagogos ont décidé qu'il ne fallait plus enseigner le dénombrement dans les cours de probabilités en TS....d'où les absurdités que tu évoques....et encore, ne parlons pas de la loi binomiale.....
    Aujourd'hui, en France on enseigne les lois continues en TS et le dénombrement en MPSI....comprenne qui pourra.....et encore merci aux IG d'avoir cochonné leur copie en rédigeant les programmes....
    Liberté, égalité, choucroute.
  • Je suis entièrement d'accord!
    l'enseignement des probabilités est du grand n'importe quoi! Ne pas étudier les dénombrements (combinaisons ; arrangements etc etc) n'a aucun sens si l'on veut comprendre et calculer une probabilité et le pire c'est que l'on étudie les cas particuliers (indépendance et incompatibilité) avant le cas général si bien qu'en terminale les élèves ne comprennent plus pourquoi P(A inter B) n'est pas toujours égal à P(A)*P(B)...Actuellement aucun lycéen (je le pense en tout cas, vous êtes mieux placé pour le confirmer) n' est capable de calculer une simple probabilité de gagner au loto ou au PMU...Les lycéens ne font actuellement pas des probabilités, ils appliquent bêtement des formules sans vraiment comprendre ce qui est la négation même des mathématiques à mon sens.
  • Je vais rester sobre, comme annoncé, car j'ai déjà déroulé en détails mon avis sur les problèmes.

    Je mets en garde, cependant, contre une approche trop concentrée sur un point ou un autre. On a effectivement les dégâts que ça provoque récemment: le ministre fait semblant de s'énerver, une médaille Field et un IG rédige un rapport diplomatique entre les lignes duquel est reconnu le crash, quelques fayots se dépêchent de rédiger un programme "plus exigeants", et puis tout le monde oublie qu'il y a une suite. La suite aurait été de décider beaucoup plus officiellement et clairement plusieurs choses:

    1/ comment on note DORENAVANT?
    2/ Qui a "intérêt" à aller en 1S?
    3/ Comment on freine (avant de l'éradiquer) CDAL et maitient les parents en dehors de l'école (pour éviter les notes superbonnes qu'ils exigent voir mises)

    Cette n'a pas existé, quelques IPR font les malins dans des bassins lors de réunion où café et jus d'orange sont offerts et où langue de bois est de mise.

    En conséquence, le résultat sera encore pire que le mal qui était à soigner, CDAL va se renforcer et gangréner encore plus le système et, pour le coup, probablement que d'ici quelques années même le mot "mathématique" sortira des écoles (virés par une alliance entre mécontents, juges au pénal qui se seront saisis de CDAL, des institutions étrangères qui humilieront la France et des mouvements internes de gauche à l'EN qui crieront que maintenant "que la bête est morte", inutile de lui garder son nom. (Les formulaires pour changer de matières sont déjà depuis quelques semaines dans les établissements)

    Je dénonce (sympathiquement) la façon dont Ramon prétend dénoncer la situation. S'il en analyse bien les causes, il est incommensurablement beaucoup trop optimiste quant à l'évaluation de la situation. A le lire, tout irait "presque bien", même si les baisses qu'ils dénoncent semblent violemment "dénoncées".

    Hélas, c'est bien plus grave que ça et "changer les programmes ou les dénoncer" n'est absolument pas du tout au niveau de ce qu'il faudrait faire (pour faire une métaphore, c'est un peu comme si on se préoccupait de trouver un hôtel pour loger où un ami vient d'entrer à l'hôpital quand il sortira du coma).

    Je rappelle, même si je n'ai jamais été pris au sérieux là dessus, que CDAL préoccupe (à mon avis) de plus en plus et bien plus gravement des décideurs que le niveau des élèves*** et que je pense que chacun va commencer à tenter de sauver sa peau. Il est beaucoup moins farfelu que ça m'est généralement opposé de penser que les juges ne s’intéresseront JAMAIS à cette escroquerie, puisqu' à elle seule elle totalement détruit cet enseignement des sciences.

    A ce titre, même s'li est de bon ton de "seulement" accuser les gens qui ont voulu mettre des probas d'avoir été des bisounours incompétents, je suis loin de penser que ce soit "la vraie raison" et je l'observe invariablement des centaines de fois chaque année en mode vrai de vrai: quand un sujet est inaccessible (les probas et formules toutes faites sont prouvées à bac +4), le système est obligé de spolier l'exo de manière certes brutale (en proba, quasiment personne ne perd de points au bac, ils sont gratuits) MAIS SURTOUT a le sentiment de le faire légitimement**. C'est un coup de billard à 2 bandes.

    Alors que l'interdiction que se donnent les profs de 1S de demander le tableau de signes de $\mapsto (7x+3) - 5x-2)$ ou le spoiling total du bac ES, eux se voient bien et les oblige à prier pour qu'un juge ne s'interroge jamais sur ces trucages.

    Il y a plusieurs années, tout le monde a hurlé à la bêtise des décideurs quand on a vu des probas incompréhensibles déferler sur le secondaire, mais j'y étais, et j'y suis encore et je fais un constat sans appel: au banc d'essai, cette manipulation a "sauvé" bien des agents de l'EN, et permis très probablement à bien des cadres indirects de re-mieux dormir: ils pourront arguer "qu'ils ne pouvaient faire autrement que spoiler" que ça allait de soi, vu ces items "bac+4".

    Bref, s'outrager sur des textes officiels m’apparaît se faire tout de même bien piéger. Pas du tout sûr que ce ne soit que la bêtise qui ait conduit à la disparition des maths de l'enseignement secondaire. (Je ne prétends pas pour autant que ca a été décidé dans une cave entre comploteurs).

    Un intervenant a mis en ligne récemment un document du PS (le parti) qui invitait à une réunion pour "enfin" régler leur compte aux maths, mais je ne sais plus dans quel fil. (Elles étaient accusées de faire croire aux gens qu'on ne peut pas juste en le désirant politiquement obtenir des miracles et le discours PS-ique accompagnant vantait les personnes "littéraires" qui produisent des textes riches sur comment s''exprimer auprès de lui quand on rencontre la lampe d'Aladin", insistant que le réalisme fait le jeu de la droite, etc, etc.

    En bref, ce n'est pas si simple!

    *** dont je rappelle qu'il n'est même pas nul, mais négatif, autrement dit, aller à l'école aujourd'hui et subir des profs de maths fait ressortir avec:
    1/ Rien d'acquis
    2/ Impossibilité de les commencer un jour
    Quant aux évals objectives, elles situent la moyenne des TS français à environ 2.5/20, et le pourcentage des personnes capables non pas de résoudre un problème de base (un problème d'école primaire comme on les appelait autre fois, "de robinet") en sortant du lycée est passé de 5% (ce qu'il était il y a environ 30ans) à 0.4% (autrement dit, il s'agit de 0%, car il y a environ et de tout temps, un 300 ième de la population qui ferait des maths sur une île déserte, malgré la rave party des potes à côté)

    ** cette sensation de "légitimité" à tricher contre un système crashé est extrêmement importante chez les agents. J'ai encore pu tester récemment qu'ils ont du mal à avouer leur pratique de CDAL sur les sujets courants (certains vont même jusqu'à le nier tellement il reste une sorte de honte attachée à cette escroquerie, mais la plupart disent surtout qu'ils ne peuvent faire autrement) alors qu'ils l'avouent avec grande aisance pour les probas

    (PS: CDAL := pratique de filer les sujets et les corrigés des interros à l'avance aux élèves. Ceci permet de leur mettre des bonnes notes en n'annaulant pas les cours et les interros, ainsi "la photo ne montre rien")
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  • Sur la plan technique pur, pour renseigner Biely, il n'y a pas (au quotidien) de probas à l'école (pour les raisons que j'ai signalées avant), juste une mise en scène de la traduction du vocabulaire de la classe de cinquième avec des zactivités occpationnelles. Les arbres traduisent juste $(a/b)\times (b/c) = (a/c)$ mais ont le mérite de donner l'illusion "qu'on taffe au lycée". Seuls les "rencontres finales comptent" et il n'y en a ... qu'une, le bac.

    Donc faire durer 3 ans que la proba de tirer une fille blonde est le produit de celle de tirer une fille blonde sachant que c'est une fille par celle de tirer une fille à la place de rappeler les moments de cinquième où le chiard de 12ans et demi s'entrainait à calculer la proportion des filles blondes, connaissant celle des filles blondes au sein des filles et celle des filles au sein des (purée ce que je suis fort en jeu de mots sur ce coup :-D ) gens nécessite bien quelques outils visuels (d'autant que l'ado lycéen est moins courageux que le petit cinquième pour faire des phrases et, selon un préjugé pédagogiste, lui mettre tout plein de tableaux à sa dispo, entrainera son remerciement)

    Pour essayer de cacher ce forfait, et là encore on voit que tout ceci n'est pas forcément innocent et "juste bête", tu as des tas de VRP pédagogistes qui arpentent les zones à fayots (les réunions EN facultatives fréquentées par les chasseurs de palmes académiques, etc) et prennent des airs érudits en parlant "d'approche fréquentiste" (si si, crois-moi, ça ne s'invente pas!!!!!). Et ça a marché, c'est ça le pire, enfin pas marché, mais le fait de faire croire que "c'était un débat" a marché car chez les jeunes profs , tu en as plein qui ont des diplomes de probas, donc se sont intéressés à l'homonyme (qui n'a rien à voir) de ce sujet en M2 et sautent à pieds joints dans le piège de ces VRP (et ça finit au resto, comme avec tout bon VRP)
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  • CDAL est la dénonciation du lien entre enseignement et exercices types (un exercice qui est un canevas où seules les valeurs numériques changent et où la rédaction des réponses est invariablement la même, comme la blague de l'algorithme de Dijkstra et les "exos" de barycentre où il faut montrer que 3 points sont alignés).

    Pour la énième fois ce qui est désigné sous ce terme n'est pas une tricherie parce que c'est quelque chose sur lequel tous les acteurs du système éducatif se sont entendus à l'avance:
    -les profs
    -les élèves
    -leurs parents
    -l'administration.

    Les élèves considèrent comme un dû le fait qu'on leur livre un modèle de rédaction prérédigée.
    Combien de fois a-t-on entendu à la fac: "mais monsieur, cette question n'était pas dans le TD".

    Après évidemment qu'il y a à redire (la valeur pédagogique de ce genre d'exercice est presque toujours nulle, et cela donne une vision totalement fausse de l'activité mathématique, quoiqu'il existe des algorithmes que les gens sont censés connaître, comme les opérations élémentaires sur les entiers...)
  • Même à l'époque où le système éducatif marchait encore en maths il y avait beaucoup de bachotage.
  • Bon bah moi j’aime bien l’approche fréquentiste.
    Si je joue plein de fois je m’aperçois avec le tableur que la fréquence varie dans une fourchette de plus en plus réduite à l’intérieur des anciennes fourchettes plus grosses.

    Bon, bref moi j’aime bien.

    Et puisqu’on peut définir probabilité d’obtenir une boule bleue par « la fréquence des boule bleues dans l’urne » après avoir pris soin de dire qu’on est en équiprobabilté...bon...voilà.

    Sur les sujets qui ne varient que sur certains paramètres (nom des points, valeurs numériques) je crois que ça peut se justifier dans des contextes très serrés (toutes petites évaluations genre interros)..
    Dans le reste des évaluations, non.
  • Les probas concrètes ne s'expriment en fait qu'en analyse non standard (extension conservative de ZFC gérant in fine les mots "petit" et "grand"): soit $F$ un ensemble fini. Si $k\in \N$, une partie $A$ de $F^k$ est dite invraisemblable (terminologie non officielle inventée juste pour ce message) si $\frac{card(A) }{card(F)}$ est petit.
    La loi des grands nombres pour des ensembles finis devient dans ce cadre: pour tout $r>0$n toute $f:F\to \R$ et tout grand nombre $n\in \N$, l'ensemble des $x\in F^n$ tels que $\left | M_f - \frac{\sum_{k=1}^{n}f(x_k)}{n} \right | > r$ est invraisemblable (avec $M_f$ qui désigne $\frac{\sum_{i \in F}^{n}f(i)}{card(F)} $).
  • Je découvre le terme CDAL et je n'ai rien signé donc personnellement je ne cautionne pas cette pratique...à l'époque il y avait du bachotage, peut-être, en tout cas il y avait certainement beaucoup plus de travail à fournir pour avoir de bonnes notes et mine de rien il fallait quand même maîtriser les calculs et le raisonnement . Je suis certain d'une chose : un élève de terminale C qui avait 18 de moyenne en maths était un (très) bon élève (en maths) et pouvait envisager raisonnablement une prépa alors qu'aujourd'hui on peut trouver des élèves de S ayant 18 de moyenne ne sachant même pas faire des calculs élémentaires...c'est symptomatique de voir dans les sujets de bac dès que cela devient un tout petit technique (mon dieu il faut mettre sous le même dénominateur et factoriser le numérateur par une identité remarquable!) des trucs du style: on admet....
    il y a quand même une sacré différence entre donner une dictée "préparée" qu'il suffit de recopier bêtement à la lettre près (là effectivement on peut parler de tricherie) et donner une dictée en ayant seulement rappelé auparavant des règles de grammaire et l'orthographe de certains mots les plus compliqués. Je terminerai par donner mon avis sur cette réforme du bac qui va à mon avis définitivement l' enterrer : les notes de contrôles continus qui comptent pour la note du bac est un système idéal sur le papier mais je suis certain qu'il amènera à des dérives fatales du style on surnote encore plus pour que l'établissement puisse étaler son fabuleux taux de réussite. ..j'imagine en plus la pression encore plus grande sur les bons profs qui notent "sévèrement" leurs élèves (c'est à dire "justement" vu leurs niveaux lamentables et je ne critique pas les élèves mais le système ). Il y a quelques années j'ai hésité à me reconvertir pour devenir prof de maths mais je suis content d'avoir abandonné l'idée car je pense que je n'aurais pas supporté cette ambiance de destruction programmée.
  • @CC: je rebondis sur ce que tu dis. Il y a plusieurs approches possibles pour les probas, pour le calcul diff etc. Je constate avec stupéfaction que tous les pédagogos (auto-proclamés pédagogues des sciences) sont d'accord et sont le plus souvent en complet désaccord avec les chercheurs, les enseignants-chercheurs et tous ceux qui ont été conduit un jour ou l'autre à une réflexion sur les mathématiques et leur enseignement. Certes beaucoup de jeunes enseignants n'ont pas encore le recul nécessaire, mais ils voient bien que quelque chose cloche.


    Bizarre mais c'est ainsi. En fait je crois de plus en plus qu'à une époque donnée il n'y a qu'une façon de faire, fonction de nos connaissances et de l'activité de recherche du moment. Les pédagogos sont fréquentistes et totalement à côté de la plaque. Malheureusement, je crois que l'on trouve aujourd'hui en mathématique de plus en plus d'imposteurs sans aucune connaissance et sans aucun savoir-faire. Peut-être est-ce dû à la grande facilité à obtenir un CAPES voire une agrégation ou même dans certains cas une thèse? Ou bien peut-être tout simplement qu'un bon professeur va consacrer tout son temps pour ses élèves et qu'un bon chercheur va se plonger dans sa recherche alors que d'autres consacreront l'essentiel de leur temps à leur carrière, faute de pouvoir le consacrer à autre chose.

    Sur cette pensée morose, bonne soirée à tous.:-S

    M.
    PS: Avant la fin de l'année, mon cours de probabilités, théorie des ensembles pour sortir des absurdités fréquentistes.
  • Un modérateur pourrait-il placer ce fil dans le sous-forum Maths et Société? Il est intéressant et n'est pas encore parti en cacahuètes.
  • Ramon Mercader a écrit:
    Il faut que tu saches que les manuels de collège et de lycée sont NULLISSIMES.
    Un bon prof ne les utilise pas car il rédige son propre cours et crée ses exercices LUI-MÊME.....

    C'est un préjugé. Dans un manuel scolaire (il vaut mieux en avoir plusieurs du même niveau de classe) il y a aussi de bons exercices.
    Un(e) bon(ne) prof est celle ou celui qui réfléchit aux exercices qu'il/elle donne, à leur finalité qu'il/elle les aient inventés ou copiés dans un manuel.

    Joaopa:

    Si un modérateur accède à ta requête Christophe se trouve de fait exclu. Tu ne voudrais pas lui enlever ce petit plaisir? Si?

    PS:
    Christophe a écrit:
    Donc faire durer 3 ans que la proba de tirer une fille blonde est le produit de celle de tirer une fille blonde (...)

    Je croyais que tu préférais les brunes X:-(

    (l'esquisse d'un énoncé d'exercice qu'il ne faut surtout pas donner à des adolescents si on veut garder leur attention)
  • De mon téléphone merci pour toutes ces réponses. Je ne voulais pas embêter qui que ce doit avec le frequentisme et j'avais bien pris soin de parler d'homonymie.

    Mais je suis en désaccord avec foys sur la nature juridico morale de CDAL: vu de loin je peux comprendre qu'on ne réalisé pas LA GRAVITE DE CETTE ESCROQUERIE. C'est assez subtil. J'ai un gros doute foys sur l'idée d'entente entre tous les acteurs. 3/4 des gamins et 2/3 des parents qui apprennent qu'on leur fait ça le vivent très mal et le réaliser est un choc. Après le marché des notes peut jouer les antalgiques mais bon....
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • C’est bon Joaopa, c’est tout comme désormais X:-(
  • Joaopa a écrit:
    Un modérateur pourrait-il placer ce fil dans le sous-forum Maths et Société? Il est intéressant et n'est pas encore parti en cacahuètes.
    Cela reviendrait à exclure de la conversation l'intervenant qui en est à l'origine ce qui serait quand même dommage!
  • De mon téléphone avec un mal au crâne épouvantable je mets un lien que je viens de retrouver en réponse aux "histoires de tableaux"

    Le Doc est terriblement inachevé et contient plein de fautes. Cependant ça peut permettre de témoigner aux extérieurs dur tableaux et ados. Je crois que c'est à la section 10

    http://blog.ac-versailles.fr/mathcommun/index.php/post/17/02/2019/1S2-et-seoncde-6
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Je viens de jeter un oeil sur le document très discutable mis en lien dans le message précédent.

    Paragraphe 12.3.2 : pour prendre comme tribu sur E l'ensemble des parties de E, il manque l'hypothèse cruciale de dénombrabilité de E (à moins que dans le fouillis du document, j'ai raté que E est en fait fini, mais je ne crois pas que ce soit le cas en Terminale).
  • @christophe c et Mauricio: qu'appelez-vous "approche fréquentiste" dans vos reproches? Ce sont les résultats de stats assénés dans le programme sans un gramme d'explication ou autre chose (il n'y a pas de problème particulier à déclarer qu'un dé tombe une fois sur 6 sur l'as)?
  • Pour ma part ce que j'ai nommé "approche frequentiste" ICI est une attitude que je ne pense pas que tu puisses connaître car elle est intra-la partie de l' EN qui pue bien et assez récente. C'est en gros une "mode" de littéraires pedagogistes cadre dans l'EN et nuls en maths consistant à sortir ces mots savants pour intimider (croient ils) dans divers réunions mièvres.

    Par exemple tel ipr va dire "faut faire l'AF avant les probas afin que les probas soient mieux comprises" s'il se sent méprisé par ses auditeurs histoire de faire de la provocation. Mais pour comprendre il faut savoir traduire cette phrase vide dite par une personne qui y connait rien mais à un statut ordonnateur: la traduction est "arrêtez de venir avec des sacs légers au travail méritez vos salaires vous êtes là pour animer et vous vous devez de transporter les intégrales du jeu des petits chevaux , des paquets de dés de pièces etc (ou équivalent TICE)".

    Ça n'a évidemment rien à voir ce que ce mot désigné chez les thésards en proba (les cadres qui font ça n'ont depuis longtemps plus aucune idée de ce que dont les maths)

    (Je detaillais à foys qui n'est pas dans l'EN)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • @JV23 De mon téléphone: oui oui tout est fini et je n'ai mis ce brouillon pour la S12 mais pour la S10
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Christophe, je crains que même ceux qui connaissent bien l’EN ne comprennent pas de quoi tu parles.
    Moi par exemple, je vois « approche fréquentiste » comme je l’ai dit plus haut.
    Et les TICES (enfin soyons clair : le tableur) pour une fois permettent d’illustrer « la fréquence varie (peut-être) tout le temps mais dans une fenêtre de plus en plus restreinte autour d’un singleton ».
    C’est certes de l’observation physique faute d’aucun outil d’étude...sauf le vocabulaire rudimentaire de La Statistique.

    [small]Edit : (c'est une idée qui vient d'arriver sans avoir plongé une réflexion profonde)
    on peut aussi utiliser la tableur pour l'exercice "le dé équilibré est tombé quatre fois sur le 6, a-t-il plus de chances de tomber sur le 6 ?". Evidemment il n'y a aucune preuve sauf à dire "le dé est équilibré à chaque lancer".
    On peut isoler les parties qui font 6-6-6-6 et regarder dans ces parties, lesquels fournissent à nouveau un 6.
    Là encore c'est la fréquence...[/small]

    Et comme cela a été dit : on parachute le résultat qui dit qu’on multiplie les branches rencontrées sur le chemin de l’arbre.
    Ce dernier théorème est juste pratique mais arrive là encore comme par magie.
    Je crois que c’était une grande discussion entre Foys et toi quant à la légitimité dudit théorème.
    Mais ce n’est pas le débat du tout...
  • Je t'avais répondu de mon tel, mais ma batterie m'a laché juste sur "envoyer" :-D

    Je redis que je donnais juste des informations à foys précisant la psychologie de "la maison EN". Point n'est dans mes intentions de critiquer ou débattre du lien entre stats et probas.

    Je signalais juste à foys que ce sujet (a priori sérieux) est juste détourné lorsqu'il est "mis sur le tapis" dans les arcanes du système éducatif, pour tenter d'obtenir "un effet", qui n'a strictement rien à voir avec ce que foys a en tête (ou toi).

    Ce serait un peu comme des cadres d'une fac de médecine qui pour échapper aux comptes demandés (par exemple sur le manque de blouses dans les salles) détourneraient la conversation vers le fait que la recherche de Penrose sur les micro-tubules à effet quantique sous-neuronal soit un projet d'avenir. Bin là, c'est pareil, personne "ne doute" que les micro-tubules sont intéressantes, mais ça ne remet pas des blouses dans les salles de TP.

    Dans l'EN c'est pareil, quand des gens (des IPR, ou autres cadres, rien n'est jamais général) n'y connaissant rien en maths lancent ce genre de truc, c'est généralement pour "ne pas parler des blouses" et c'est souvent dans des cadres destinés à "violenter" des enseignants qui voulaient aborder d'autres sujets. Je pense que tu sais très bien que les cadres EN ne sont pas matheux (nous sommes une des seules matières à ne pas être dirigée par des gens qui la connaissent, en tout cas "en local", je ne crois pas à l'intérêt des mises en scène nationales sur les grands pays)

    Rien de plus. Parler de ça, est bien souvent une manière de faire croire qu'il existe des profs "qui font cours" en ce sens que "le cours serait important", et donc de tenter de faire oublier que tout passe par les interros. Parlotter sur "toi, tu dis ça comment" est une des premières armes pour arnaquer les extérieurs, car laisse imaginer "qu'il se passe quelque chose pendant les cours".

    Entre nous soit dit d'ailleurs, vu les mesures du niveau de la France (je rappelle qu'elle obtient les résultats des pays où il n'existe pas de matières scientifiques enseignées dans les écoles), je ne suis même pas sûr que ces arnaqueurs eux-mêmes gagnent à tenter de faire croire qu'ils "enseignent", car, ce faisant, s'exposent bien plus à un $<<$ ah bin qu'est-ce que ce serait si vous parliez de vos hémorroïdes$>>$ (je rappelle aussi pour info, par exemple, en illustration de "cette vacherie factuelle" qu'il suffit de 2 dimanche après midi en mai pour faire 18/20 à n'importe qui en maths au bac ES (et S, avec un peu plus de flou), dès lors que cette personne a une belle écriture et n'est pas "complètement torturée". (Et pour qui veut une preuve, ça coute 1000 euros, mais ça foisonne partout dans les quartiers des métropoles du coup maintenant)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • dom a écrit:
    Et comme cela a été dit : on parachute le résultat qui dit qu’on multiplie les branches rencontrées sur le chemin de l’arbre.
    Ce dernier théorème est juste pratique mais arrive là encore comme par magie.
    Je crois que c’était une grande discussion entre Foys et toi quant à la légitimité dudit théorème.

    J'ai du mal à te suivre. Le "désaccord" (si on parlait ainsi) entre foys et moi n'a jamais concerné ce qu'on fait à l'école. Il porte sur le fait que supposer UNE SEULE FOIS (dans les CI) un "aléatoire introductif de droit de calculer des proportions" est déjà le supposer une fois (foys trouve que "ça n'a rien d'un miracle que tout se passe comme si la CI avait été tirée au sort")

    Je ne te suis pas du tout sur tes histoires d'arbres. C'est un outil pour ado afin de leur éviter d'écrire des longues phrases, quel rapport avec la choucroute? Tu préfèrerais : "la X du Y du Z du T" à la place. Il n'y a pas de question de parachuter ou pas, je sais que certains enseignants ne réalisent pas bien qu'ils ne font que des rappels de 5ième sur le fond mais ce n'est pas à mettre dans le débat dans le sens que sur ce point, il n'ont pas tellement changé entre 1960 et aujourd'hui, c'est une question de maturation de la matière enseignée, de psychologie suiviste, bref de tout un tas de choses dont dépend la façon le professionnalisme enseignant (beaucoup n'ont probablement même pas fait de théorie de la mesure dont font des probas à l'arrache)

    Ce point n'influe pas sur le fait que la France s'est crashée ou pas. Il est "légitime" de vouloir "mieux parler des probas à des chiards" quand c'est possible, mais ce n'est de toute façon pas un problème DU TOUT actuellement (je te rappelle que les points de probas sont systématiquement donnés au bac par exemple, que les lycéens le savent et que la plupart des enseignants de Terminale n'ont pas besoin d'y passer plus de quelques séances et obtiennent de leurs élèves des moyennes de 4/5 systématiques.

    Ce dernier point rejoint d'ailleurs le problème général, mais de manière indirecte: tant qu'on malmène les compteurs, il n'y a pas d'espoir. Il est inutile de parler de probas-stats-échantillonage dans le cadre des efforts qu'on peut faire pour tenter de ré-enseigner un jour les maths à l'école puisque ces derniers sont des hoquets pour faire diversions et que les points sont là.

    Si tu voulais rétablir une "demande d'honnêteté" tu ne pourrais pas passer par les probas-stats, car il faudrait poser de vraies questions (même faciles) de ce thème et personne ne pourrait reprocher que tout le monde ait zéro. autrement dit, ce sujet n'est pas le sujet stratégique. Même (ce qui est peu probable) si un gouvernement futur ou des équipes de gens ayant du pouvoir parvenaient à trouver des solutions pour endiguer un peu CDAL, etc, ce ne serait pas par une modification des mentalités sur les points décoratifs donnés en proba en fin de scolarité.
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  • Il faut lire mon propos un peu entre les lignes, car son style est un poil violent et outrancier (les gilets jaunes sont dans mon quartier :-D )
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  • Bon ok pour le paragraphe "approche fréquentiste" même si ... bon.
    Je n'ai rien contre les arbres, tu viens de les défendre très bien mais je pensais que c'était une vulgarisation simple du sujet de ladite discussion (finalement, je n'y avais rien compris semble-t-il).
  • Pour moi les outils visuels au lycée semblent plus ou moins aussi en arrière pensée pedagogistes des moyens de ne pas affronter la contrainte d'écriture formelle froide.

    Ils se servent pour ça du prétexte que les matheux eux mêmes apprécient les images mais oublient que ce gout VIENT APRES une formation à l'exigence DEDUCTIVE. Avant on a rien (juste des gens qui disent "c'est beau" et même la ce dont rarement des ados)
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  • Dom a écrit:
    on peut aussi utiliser la tableur pour l'exercice "le dé équilibré est tombé quatre fois sur le 6, a-t-il plus de chances de tomber sur le 6 ?"

    Si la partie en bleue est présente (c'est une hypothèse), le dé a une chance sur six de tomber sur un six.
    Sinon, cette question ne veut rien dire et de toute façon ce chapitre devrait être retiré des programmes, tant il incite les élèves au pipeau.
  • Je ne crois pas qu'il faille faire tout un scandale de la pratique qui consiste à donner "le corrigé avant l'épreuve", CDAL donc, je ne connaissais pas cette abréviation.

    Personnellement je n'ai jamais rencontré un seul prof qui ne le faisait pas, depuis presque 20 ans de carrière. Et j'ai bcp voyagé. Ce constat ne justifie évidemment pas la pratique.

    Alors pourquoi ne pas en faire un scandale ?
    Car tout apprentissage se fonde, au moins partiellement, sur une répétition.
    Pensez aux apprentis peintres qui recopient les oeuvres des maîtres.
    Comment ça c'est un peu court ?

    Il n'y pas de transmission sans répétition.
    Le problème je vous l'accorde c'est que cette répétition est,
    en ce qui concerne un cours de maths, quelque peu exagérée.

    Donc, l'important, c'est le DOSAGE.

    IL FAUT réserver une part, dans les contrôles, pour des problèmes nouveaux, des problèmes difficiles, très difficiles, voire insolubles. Il faut, c'est vital, laisser une part à l'imagination, et le faire savoir aux principaux concernés : élèves, parents, collègues profs, direction, etc.

    Bon je vous le dis tout net : en ce qui me concerne, pour des questions de survie cette part est, et a toujours été, quasi nulle. Mais je ne l'oublie pas. Et alors là j'embraye sur une autre chose de fondamentale : il faut être, et rester, sur le fil, là où ça frotte. C'est-à-dire faire en sorte que les problèmes proposés soient juste assez compliqués pour maintenir la possibilité de l'élévation. La condition d'un prof, finalement, n'est pas (ou ne devrait pas être) si éloignée de celle de l'artiste.

    Si vous êtes sur le fil, le cdal n'est qu'une formalité.
  • @Ludwig

    Métaphore adaptée de Christophe : mettons qu'il y ait une épreuve appelée sociologie française, au bac en Chine, où on demande aux élèves de répondre, en français, à une question du style "est-ce que la guerre est une fatalité". On observe que quelques élèves tiennent un discours très intéressant, et on constate que la plupart des réponses des autres est très étrange. Il y a des fautes de français, ça part en hors-sujet complet, etc. Mais ça ressemble quand même à une réflexion sociologique en français, et 85% des élèves chinois obtiennent leur bac et on peut se dire que c'est quand même classe qu'en Chine, 85% des individus de 18 ans ont un certain bagage en sociologie. De temps en temps, il y a des pétitions d'élèves, "la question n'était pas dans le cours !", et les correcteurs sont priés d'être généreux. Arrivés en fac de sociologie, tous les élèves, ou presque, ont des résultats catastrophiques... Et les profs de fac, bon gré mal gré, abaissent le niveau et trafiquent les moyennes pour avoir des résultats officiels pas trop horribles.

    Un jour, une personne japonaise vient enquêter sur ces curieux phénomènes, et découvre le pot aux roses : pendant les onze ans où les élèves suivent des cours de sociologie française, on leur fait réciter par coeur des passages de Bourdieu, mais on ne leur apprend jamais ni français, ni sociologie. Et on leur dit : "si la question c'est ça, tu récites ça".

    Tu serais d'accord pour dire que c'est du gâchis de temps et d'argent pour tout le monde, n'est-ce pas ?
  • Non. Car, après tout, si tes profs de sociologie sont restés "là où ça frotte", ils n'ont ni perdu leur temps, ni fait perdre celui de leurs élèves. Réciter c'est déjà pas si mal. C'est minable, mais pas si mal.

    Tu veux faire quoi de plus que de rester sur le fil ?
    Il faut se fixer des limites.

    Si le tissu social ou les capacités cognitives de tes élèves ne sont pas à la hauteur, il faut faire avec.
    Pas la peine de pleurer.
  • Ludwig a écrit:
    IL FAUT réserver une part, dans les contrôles, pour des problèmes nouveaux, des problèmes difficiles, très difficiles, voire insolubles.

    C'est peut-être tes capacités cognitives qui ne sont pas à la hauteur si tu penses qu'un problème nouveau est forcement difficile.
  • Je ne pense pas que Ludwig a écrit ça.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • Haha je viens d'aller voir tes messages, le mec pose la question
    Ludwig a écrit:
    Combien faut-il au minimum de conditions sur un quadrilatère pour qu'il soit un carré ?
    À mon avis c'est 3

    et il se permet de dire que l'éleve français moyen n'a pas les capacités cognitives de faire des maths, que "là ou ça frotte" se situe au niveau de la copie de corrigé
  • @NP: si si il écrit quand même un peu ça (voir pas mal ça). En tout cas je le remercie de son coming out car ca nécessite un certain courage de l'avouer.
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Pas dans la citation en tout cas, franchement !
  • Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • @0ka : oh tu peux rigoler..

    Bon essayons d'être constructif, car je sais bien que le problème est sérieux.
    Afin d'améliorer la situation je propose que soit écrite une charte à destination de tous les profs de maths.
    D'abord sera établi un constat précis, on montrera clairement les problèmes, les enjeux, et on proposera des pistes.
    En voici une toute simple : les signataires de la charte incluront toujours, dans chacun de leur contrôle, une question nouvelle, jamais traitée en classe (mais dont la résolution utilise des méthodes du cours évidemment), notée sur 1 point.
    Après on passera à 2, puis 3, faut bien commencer quelque part.
  • Ça ne peut pas marcher sans des lois pénales contraignantes ça. Sinon il y aurait pas si peu de gens déjà à accepter d'avouer. Preuve qu'ils sont conscients que "c'est pas très propre". Bravo à toi de l'avoir fait mais tu n'imaginez combien font semblant en public de témoigner qu'ils ne pratiquent pas CDAL.

    À part toi, et Daniel Perrin je crois que je ne connais personne d'autre ayant fait son coming out. Même sous promesse de protection.

    À part leur psychanalyste je me demande même si leur conjoint(e) ami etc sont dans la confidence.
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  • De mon téléphone je vois que l'autre fil, qui m'avait inspiré le présent fil tourne à des conflits un peu trop idéologiques (en exagérant).

    Je rappelle donc qu'il faut penser aux bulots mayonnaise et ne pas s'énerver parce que malgré toute précaution une partie reste au fond de la.coquille.

    J'ai déjà expliqué comment solutionner les choses:

    1/ Pas de solution sans AVANT une pré solution : faire exploser CDAL. On voit trop de gens passer de la gauche bobo aux propos reacs dogmatiques dans un mouvement de balancier au nom d'une idée non réfléchie qu'on peut toujours sauter la phase de pré solution. Interdire la calculette ou faire le snob à l'ancienne en deblaterant de la trigonométrie est stupide dans la phase pré solution.

    On ne met pas une cohorte d'arnaqueurs en grandes souffrance inconsciente et s'étant organisée pour cacher son forfait devant la fin de ses pratiques en en proposant des alternatives vouées à l'échec sur le court terme. Il faut donc RENDRE INSUPPORTABLE aux profs actuels (enfin 99% en 2019) leur escroquerie.

    Ils y renonceront pas juste en disant "oooh ouiii bonjour grand nouveau collègue bien reac nous nous mettons à genoux devant toi et allons cesser scratch et faire de la trigo" :-D

    Je ne comprends MEME PAS comment on peut avoir la stupidité de croire que ce genre de scène serait possible :-S

    2/ Dans UNE DEUXIÈME TEMPS quand la pré solution à fait son oeuvre on peut penser à ré introduire des maths à l'école.

    3/ Combien de fois devrais je rappeler ca???? Je le redis à tous les gens de bonne volonté qui veulent réparer: agissez AVANT TOUT en faveur d'une CRIMINALISATION de CDAL partout où vous êtes (quitte même à commencer à écrire aux procureurs etc bref des actions bien précises et sans ambiguïté).

    4/ Enfin je rappelle qu'il ne s'agit pas de taper sur qui que ce soit ou d'infamer des collègues mais juste d'une NECESSAIRE STRATEGIE de décontamination. Les escrocs le sont MALGRE EUX dans un réflexe de survie. Je les ai bien étudiés ca va très loin. J'ai des collègues qui font led meilleurs cours du monde et livrent des élèves ULTRANULS à l'année suivante tellement ils ont tordu dans les sens le mensonge à eux mêmes (à tel point t qu'on ne peut rien leur dire car malaise (on a l'impression qu'on pousserait la personne au suicide si on lui ouvrait les yeux))

    Ce n'est pas "une petite affaire". Certains CDALeurs ont REELLEMENT réussi à se persuader qu'il ne pratiquaient pas CDAL , c'est presque MEDICALEMENT de l'ordre de la santé publique professionnelle. Alors arrêtez d'être sur des propos de comptoir simplets.
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  • Je suis vraiment sérieux: arrêtez de croire que c'est rien. On a des inversions spectaculaires dans ce fléau sociologique qui ne dont pas simples à détricoter et s'avérer douloureuses pour beaucoup de gens.

    En moyenne :

    1/ Les plus détendus ou honnêtes prompts à avouer sont les plus détachés et cynique dans les autres parties de la vie. Ils se divisent en 2 grosses parties: les vieux à quelques années de la retraite qui libèrent leur conscience avant d'aller visiter l'Inde ou le Canada. Et les personnes d'âges divers qui ne se voyaient pas profs étaient peu scrupuleuses et assez affairistes avant et "se marrent" de l'abjectitude EN et du spectacle CDAL mais le pratiquent à donf dans en faire un tabou

    2/ De l'autre côté on a hélas des personnes fragiles parfois issues de milieux pauvres qui ont taffe dur pour avoir l'agreg ont parfois longtemps milité contre la notion d'élitisme. Ça ne les empêche pas d'être honnêtes. Elles sont souvent plus jeunes. La rencontre tre et l'emprisonnement dans CDAL est pour elle un véritable le cauchemar à vivre. D'un côté ça vient "magnifier" la mise à mort de l'idée d'élitisme (plus le droit de mesurer l'inspiration) donc "les comble partiellement" mais de l'autre ça les fait signer allégeance à la pire mafia qui soit. Bref, tout est réuni pour qu'elles décident de se construire une anti théorie mensonge à eux mêmes hybride. À côté de ça, ils doivent honorer des échéances de remboursement de crédit d'étude, parfois fzyoter auprès de leurs chefs etc.

    On n'est ABSOLUMENT PAS devant un débat dépassionné et isolé. Même une sortie de CDAL cautionnée totalement par une institution leur serait psychologiquement douloureux puisque il resterait le problème de mesurer l'inspiration (idée qui leur apparaît être de droite).

    C'est aussi cette forte tension qui conduit les ex gauche bobo yaka revenu univ etc à basculer quand ils ouvrent les yeux grâce aux maths et l'EN vers des positions "incroyablement reac". Un peu comme s'ils voulaient "se laver" de leur bise au diable passée.

    C'est tout sauf dépassionné.
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  • J'ai quand même l'impression que tu ne distingues pas deux choses.
    J'avais pris l'exemple "Pythagore" pour cela : (1) faire apprendre sa récitation à un gamin (c'est là moi que je vois le CDAL que tu décris et cette méthode pour faire apprendre et réciter ne me gêne pas) et (2) évaluer le gamin (c'est là que je nuance ton propos : certains ne font que de la récitation même dans les "grands contrôles", mais d'autres, non, ils ne le font pas, et je vois que tu ne l'entends pas ou ne veux pas le voir ou encore que tu dis que ceux qui le font sont négligeables devant tous les autres qui ne font que du CDAL).

    C'est un peu comme :
    (1) réciter ses verbes irréguliers en anglais ou les vingt mots de vocabulaire.
    (2) répondre en anglais à une question posée en anglais

    Critiques-tu le (1) ? (simple question)

    D'ailleurs quand j'avais pris l'exemple "Pythagore" tu avais dit (de mémoire) que "c'est plus compliqué que ça" et c'était BlueBerry qui avait répondu un peu à ta place en disant fermement "oui c'est ça le CDAL".

    J'ai donc encore du mal à te suivre...
  • De mon téléphone je ne vois pas entrer dans de grandes descriptions de CDAL "utiles dans un tribunal"

    En gros CDAL est un ensemble d'escroqueries qui, agencées endemble, permettent de mettre des bonnes notes à des individus de telle sorte que si un journaliste ne demande à voir QUE les copies des planchers ET le sujet d'interrogation il ne pourra détecter quoique ce soit.

    Pense à un film ou James Bond parle couramment japonais. C'est tout de même pas dur de comprendre, si? Le spectateur À LA VUE ET AUDOTION SEULE du film ne peut pas prétendre sue l'acteur NE PARLE PAS japonais. Les mécanismes de production d'un tel film sont connus et garantissent que QUEL QUE SOIT L'ACTEUR et même s'il ne parle PAS UN MOT DE JAPONAIS le scène sera la même (sur ce point de langue).

    Je ne comprends pas trop pourquoi tu veux croiser ca avec des situations "pédagogiques". CDAL ne concerne que l'évaluation. Pythagore n'a rien à voir la dedans. Mais surtout interdire CDAL n'est pas limiter la liberté pédago (comme tes tentatives sur l'exemple de Pythagore peuvent le laisser penser)

    Et oui 99% en 2019 pratiquent CDAL même si je sais bien que leur faire avouer est difficile (j'ai déjà expliqué tout ce que remue cet aveu chez les pros concernés). Ceux qui avouent sont même cyniquement ceux qui en moyenne le pratiquent le moins.

    CDAL abrege ici CDAL+RC+etc. On pourrait recouper le tout sous le sigle SIMU (pour simulation).

    Si tu cherches des preuves (mais parfois tu me donnes + ou - l'impression de chercher à discréditer la réalité de ce fléau) c'est de toute façon très facile à toute personne indépendante: tu télécharges tous les dst communs de seconde (ce n'est pourtant pas le bac ni officiel) ou les dst en ligne de la plupart des profs et ça saute aux yeux (c'est toujours le même sujet). Idem: suffit d'examiner le marché des cours particuliers puisque 95% des PP ne font qu'informer leur client du corrigé du futur ds (ce qui atteste indirectement qu'ils devinent le sujet)
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  • Ok.
    Justement pour être crédible* j’essaye de déblayer.
    Tu fais bien d’écrire ton questionnement du « croisement avec des situations pédagogiques ».
    En effet pour être crédible* il faut enlever cet aspect des choses.

    Bon tu me prêtes des intentions presque déshonorantes (je plaisante le mot est trop fort, je ne me sens pas agressé) quand tu parles de « mes tentatives » ou « que je cherche à discréditer ce fléau ».(*cf. crédible plus haut).
    Mais c’est une manière que tu as de répondre trop facile et fainéante (par lassitude certainement) même si je ne t’en veux pas.

    Sur tes 99% je n’en sais rien. C’est rhétorique ou réel...je ne sais pas.

    Question sarcastique : depuis que je connais quelques uns de tes sujets, j’ai l’impression de voir les mêmes choses.
    Tu as bien d’autres marottes que tes collègues, c’est indéniable, mais tes élèves n’ont-ils pas toujours les mêmes sujets finalement ? Ce n’est pas simpliste, j’espère que tu vois ce que je veux dire.

    Autre sarcasme : Toi, avoues-tu être pratiquant du CDAL du coup ?

    Tu le sais, tout cela n’est pas agressif de ma part.
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