Capes

Le Master MEEF est à supprimer d'urgence, on doit pouvoir enseigner dans le secondaire avec un très bon niveau prépa ou L3, ce que le concours du CAPES doit absolument certifier.
En ce qui concerne la pédagogie, il y a de vrais bouquins de maths qui font ça très bien.
Ma référence est le PGCD de Rouvière, où l'auteur explique de manière très détaillée son heuristique avant de fournir un produit fini parfait du point de vue formel (et ses cours à la fac étaient du même acabit, un vrai maître jedi ).

Les jeunes collègues de mon bahut qui enseignent depuis un an ou deux sont en difficulté avec les élèves car ils ne sont pas à l'aise dans leur matière. Ils passent un temps fou dans les manuels à fabriquer des cours. On  a l'impression qu'il ne produisent rien par eux même. Je comprends maintenant pourquoi en voyant cette première épreuve. Ce qui me désole ce sont ces fausses croyances instituées par de plus en plus de personnes où ils ressassent que ce n'est pas parce que l'on a un bon niveau en math que l'on est un bon prof...  Je pense que la pédagogie s'acquière sur le tas, c'est tout.

Il y a aussi une ambiguïté et une confusion entre le mots « formation » et « information ». 

Oui, oui, c’est ce que je voulais dire. 

Chacun a son avis sur la question. 

La majorité des retours : « on nous a très bien expliqué pourquoi les gamins allaient nous en faire baver ». 

Pour moi la cohérence c’est :  
1) le recrutement disciplinaire : écrit + oral
2) la formation pour enseigner : le terrain est bien mieux que l’IUFM déconnecté et théorique. 

Hum… s’il est en demande oui, ou si l’année de stage a été merdique. 

Oui oui, j’avais pigé « discipline » dans ce sens (c’est la matière ici) 👍

Dans ce métier particulier, c’est normal d’apprendre sur le tas. Je parlais d’artisan enseignant. Chacun enseigne avec sa personnalité. Il faut visiter des profs de la salle d’à côté pour se nourrir des pratiques et gestes professionnels des autres. 

Je trouve que c'est bien d'avoir des cours à l'Inspe, où des enseignants expérimentés viennent discuter avec les stagiaires. Ce n'est pas la panacée, et c'est complémentaire du travail avec le tuteur.

Cela doit venir uniquement durant l'année de stage, et pas à la place d'un vrai M2 de mathématiques. Les étudiants en master MEEF sont de la chair à canon. J'ai des camarades qui ont [été] envoyés à Sarcelles en premier poste. Le master MEEF n'apporte que des tracas.

Ceux qui ont un master MEEF font directement une année probatoire à plein temps, depuis la réforme. Et le master MEEF n'est pas utilisable ailleurs que dans l'enseignement. Le seul intérêt du master MEEF est de faire quelques stages de pratique, et de préparer le CAPES. Sauf que vu le degré de sélection du CAPES, c'est superflu.

@Dom : En général les études de gestion de classes permettent de mettre en évidence ce qui ne marche pas et non pas ce qui marche. C'est insatisfaisant mais c'est mieux que rien. Ca évite quand même pas mal d'erreurs.
Cela dit, sur base de données probantes on a quand même certaines techniques qui semblent se démarquer par leur efficacité. Par exemple l'enseignement explicite des comportements a démontré son efficacité. Voir par exemple https://www.youtube.com/watch?v=o_2G8cjPJqA si l'accent québécois ne vous dérange pas. 

@Dom je souscrit tout à fait à ce que tu écris sur le caractère personnel du style de l'enseignant, ce que je mentionnais c'est seulement le fait qu'il existe déjà à première vu un certain nombre d'ouvrages sur la gestion de classe, et d'autre part il doit exister de ci de là des documents d'associations ou de syndicats enseignants sur les problèmes rencontrés, voire dans les espés ou inspé je ne sais plus quelle est la nouvelle dénomination.
Ce qui m'étonne c'est que, quand même, au moins 80% des problèmes rencontrés sont récurrents et que les bizuts ne soient pas fortement encadrés - et aidés systématiquement - sur la gestion de ces situations qui sont reproduisent.
Cette défaillance sur la gestion systématique et ordonnée me semble problématique.

Quant à l'aspect de la gestion cognitive, il y a quand même aussi pas mal d'auteurs sérieux qui ont balayé la question, que ce soit d'une façon générale (de feu Lieury aux ouvrages récent "Mets toi ça dans la tête" ou "l'apprentissage visible pour les enseignants") ou spécialisés pour les maths. Or je pense que c'est, avant la gestion de la classe, l'aspect le plus important du travail d'enseignant.

Bon tout ceci n'est pas une critique des enseignants, tu connais mon point de vue, c'est je crois plutôt une carence de l’institution donc du pilotage politique.

Sur l'aspect cognitif toute les directives données par les pédagogistes et l'éducation nationale vont à l'encontre des sciences cognitives. Calcul ne devant pas être au cœur des apprentissages, ne plus apprendre des choses par cœur, répéter des taches simples et ainsi de suite, on se fou de la formule,... Je l'ai entendu de la bouche d'IPR.

Ma mère a plein de bouquins de cuisine, mais c'est jamais bon... comme quoi...

@Jamyz

"Oui l'écrit disciplinaire compte pour 1/6 mais tu oublies l'oral 1 qui lui compte pour 5/12 et dont on attends le candidat au niveau master. On a donc en gros 7/12 sur de la discipline, 1/4 sur de "l'entretien pro" et 1/6 sur de la pédago. Cela ne me semble pas totalement déconnant."

Attention, Jamyz il ne faut pas confondre les termes officiels de l'EN, à savoir " Il est attendu du candidat un recul correspondant au niveau master.", du contenu réel de l'épreuve ( https://capes-math.org/data/uploads/oraux/exposes_2022.pdf ) et encore moins de ses exigences réelles.
Il y a en général un gouffre, un abîme colossal, entre ces deux choses. Gouffre dans lequel on peut tomber très facilement (je ne te jette pas la pierre pour celui-là, j'en profite par contre pour rectifier la confusion en apportant du détail).

La liste entière des leçons de l'agrégation externe demande un recul correspondant au niveau Master, ça oui. Là, non.
Certains objets sont revus et approfondis en L3 (parfois seulement en M1 dans les "petites" facs, à mon grand regret), mais le contenu attendu sur cette épreuve ne dépasse que par infimes touches la L3.
Si l'on se concentre sur le point important, càd la barre d'admission (10/20 de moyenne ?), alors là on est sur une épreuve où un niveau medium de L2 est suffisant sur le côté disciplinaire pour tirer une telle note (le reste de la note dépendant de la présentation du candidat, pour coller aux exigences en termes de forme, de clarté, et de longueur).

Un écrit niveau L1 qui compte pour 2/12, un oral niveau L2 qui compte pour 5/12.
Non seulement la partie disciplinaire est significativement réduite par rapport à la version précédente du capes, mais en plus le volume disciplinaire exigé y est fortement réduit aussi.
Et on a 1/4 de la note finale sur un entretien avec des questions "tirées du livre".
Et on a un écrit de  """"pédagogie""" (il faut le dire très très vite).

Alors pour les éléments structurels (côté décision du ministère) ou plus précis (côté concepteurs des sujets et des listes de thèmes), j'avoue ne voir aucun élément qui oeuvre, même avec ses limites, dans le sens d'un recrutement de meilleurs enseignants (quelque soit la façon de moyenner tout cela pour caler une relation d'ordre).
Par contre, faire de la communication grand public pour cacher la misère, reprendre des idées qui ont été de cuisants échecs, surfer sur de grands concepts pour ne jamais s'attaquer à la phase "année de stage" des enseignants, rejeter grandement la faute sur ceux qui passent le concours et deviennent profs, devoir procéder à du nivellement par le bas pour tenter de ne pas trop souffrir des problèmes de recrutements (même en ayant cherché à les compenser en réduisant le nombre de postes et en embauchant davantage de contractuels), ça je vois, et de façon flagrante.


Je redis la conclusion de mon précédent message : Je ne vois pas ce qui va bien dans ce nouveau capes, ni ce qui est satisfaisant dans le recrutement qui sera fait (en pensant ne serait-ce qu'à tous ceux qui seront dans la seconde moitié du classement), ni à quel niveau de vide il faudrait s'abaisser pour qu'une partie des intervenants ici se disent "quand même, le capes a l'air défaillant".

Certes, je suis d'accord avec toi sur ce point même si ce n'est pas en rapport direct avec mon propos d'avant.

Dans les années 2000 encore, le CAPES externe et l’agrégation interne étaient à peu près dans le même format : deux écrits de maths analyse/algèbre (sans une once de pédagogie) et deux oraux de maths leçon/exercices (sans une once de pédagogie). 

D’accord. 

@Maraichu
Le titulaire du CAPES va enseigner à des élèves non-sélectionnés, donc pas forcément matheux. On a besoin qu'il soit (très) pédagogue, et on l'évalue sur ça. On a aussi besoin qu'il soit matheux, et on a peut-être trop tendance à l'oublier, mais on sait la raison : la difficulté de recrutement.
Le titulaire de l'Agreg va enseigner à un public différent, voire très différent dans certains cas. S'il est plus pédagogue que matheux, il conviendra dans certaines classes, et s'il est plus matheux que pédagogue, il conviendra dans d'autres classes. Un agrégé peut-être très mauvais pédagogue si on le met en lycée, et être très correct dans le supérieur.
C'est beaucoup moins problématique s'il n'est pas pédagogue.

@Maraichu Le gros obstacle que j'ai à cette épreuve écrite de "pédagogie" (ou "préprofessionnalisante", comme elle fut décrite) est que tout cela est uniquement à l'écrit.
Un peu comme le premier écrit, on y trouve des questions de "bon sens" où l'on attend des réponses sur des petits objectifs d'enseignements, des petites raisons à faire tel exercice, des questions de preuves mathématiques de niveau collège-lycée (avec quelques morceaux de L1 parfois), et des questions de "pédagogie" (les 6 compétences, choix d'activités, animations,...).

Le recul nécessaire pour répondre de façon un peu correcte à tout cela est vraiment mince (pire encore si l'on se place sur la barre d'admission à ~10/20).
Et encore, il me semble facile de gratter pas mal de points sur ces questions avec du bagou, en reprenant des mots et expressions dans la liste des classiques vus en MEEF/INSPE (la didactique, les compétences, la myriades de techniques d'enseignement,...).
De même, il me semble que même quelqu'un d'étranger à l'enseignement pourrait prendre des points aux questions "Proposer une correction"/"Proposer deux critères"/"Quel coup de pouce donner ?"/"Comment expliquer"/"Comment définir"/"Quel est l'obstacle ?" en tentant une réponse un peu par élimination. Il ne viserait pas juste à tous les coups, pas forcément avec les bons termes, mais comme il n'est pas pénalisé en répondant faux cela donne des points (toujours en raisonnant vis-à-vis de la barre d'admission).
Bref, la sélection proposée par ces écrits est totalement bateau et ne garantit rien du tout.


> Le titulaire de l'Agreg va enseigner à un public différent, voire très différent dans certains cas. S'il est plus pédagogue que matheux, il conviendra dans certaines classes, et s'il est plus matheux que pédagogue, il conviendra dans d'autres classes. Un agrégé peut-être très mauvais pédagogue si on le met en lycée, et être très correct dans le supérieur.


Être enseignant c'est quand même savoir faire avec un certain panel d'élèves. Avoir un recul additionnel par rapport au recul requis pour pouvoir gérer ses cours, les construire, et tout enrober, est une chose qui n'y a pas grand-chose à voir je trouve.
Ce n'est pas parce que le supérieur a bien plus de cours où les interactions enseignant-élèves et la discipline sont moindres (cours magistral avec bon rythme, et zou) que le "plus matheux" y sera mieux.
Si le "plus matheux" n'est pas capable de réfléchir aux besoins de ses élèves, aux attentes de leur année d'études, et de produire un contenu qui prend en compte cela, (càd s'il ne fait pas preuve de pédagogie), il produira un torchon sale et infâme.
Et ce même s'il connaît tous les classiques des oraux de l'X et des écrits X-ENS. (j'ai croisé des collègues comme cela, c'est un vrai carnage)

Hormis certaines classes très particulières et disons certains Master 2 et certains cours de certains Master 1, on n'a aucunement besoin d'un vrai matheux/docteur/normalien/... pour avoir le recul suffisant sur le contenu des cours à enseigner.
Bah oui, tous ces cours sont strictement inclus dans le programme de l'agrégation.
Pas besoin d'être top 10 agreg pour maîtriser le programme de MPSI. Oui, un type qui a fait Top 150-200 aura des choses en plus à revoir, sera rouillé ou lacunaire sur quelques chapitres, devra reponcer un peu ses preuves, mettra plus de temps à penser à sa progression et à trouver plein d'exercices ou autres (ce qui serait pour moi le vrai gros point dérangeant pour cette personne), mais il est tout à fait capable d'enseigner en prépa.

Oui, les contraintes sur les postes font que la majorité des nouveaux entrants ont un bagage mathématique post-agreg assez étoffé, mais cela est quasi-uniquement dû à la sélectivité des recrutements.


De l'autre côté, les élèves et classes qui nécessitent beaucoup de connaissances et d'expérience en gestion de groupe, discipline, adaptations du contenu, etc sont difficiles pour tout le monde, certifié avec du recul sur le niveau collège-lycée-L1 ou "très matheux" avec agreg+thèse+publis.
La seule différence c'est qu'on pourra dire au second "Ah ben tu es matheux, mais tu n'es pas brillant en pédagogie." ainsi que "Tu ne voulais pas aller dans le supérieur ?"
Ce n'est pas non plus à l'INSPE qu'on apprend aux MEEF ou aux stagiaires à vraiment travailler avec ce genre de public. (ils apprennent sur le tas, comme pratiquement tout le monde en France, et c'est bien là l'un des gros problèmes)

Qu'on apprenne sur le tas, c'est un peu obligatoire. On ne peut raisonnablement pas envisager des formations parce qu'on change d'établissement. 
Que la bordélisation des classes ait un impact très négatif, c'est une évidence... mais les techniques vues en simulation, ça me laisse perplexe...
Enfin, la souffrance des stagiaires vient probablement majoritairement de l'INSPE.