Une concertation pour les mathématiques — Les-mathematiques.net The most powerful custom community solution in the world

Réponses

  • On a reçu un mail du ministre ce matin, où il se félicite de tous les bienfaits de sa réforme mais reconnaît, à la fin, un petit manque pour tous ceux qui abandonnent complètement les maths en première.
    Je vous annonce en avant-première les résultats de cette concertation : ajout d'1h de maths/semaine en 1re et Tale, dans le cadre de l'enseignement scientifique. Cela permettra à terme d'occuper les nombreux TZR actuellement oisifs (ils sont 76 dans l'académie de Lille cette année, ce qui est énorme).
  • A mon avis, il fait supprimer l'option maths complémentaires (mais surtout pas l'excellente option maths expertes) et donner la possibilité aux entrants en Terminale de choisir entre maths appliquées et maths approfondies, un peu comme en prépa ECG.
    Et aussi en finir avec l'enseignement scientifique fourre-tout (ou plutôt rien).
  • A mon avis Il va non seulement garder l’option maths complémentaires en terminale mais il va la proposer aussi en première et comme cela il reconstituera sans l’air d’y toucher l’ancienne série ES. Cela tombe bien, il y a une majorité de filles dans cette option maths complémentaires...
  • C’est ce que je pense aussi: en gros le ministère veut faire machine arrière sans perdre la face.
  • Dans concertation, qui se concerte ?
  • Oui, la question de Sato me paraît pertinente...
  • Je viens de voir ce mail. La réponse à ma question est dedans. Très long, ce message, d’ailleurs. Il a fallu l’écrire…
  • Modifié (18 Feb)
    JMB a écrit :

    Mesdames les inspectrices, Messieurs les inspecteurs,

    Mesdames, Messieurs les chefs d’établissement,

    Mesdames, Messieurs les professeurs,

     

    Depuis plusieurs semaines, un débat s’est développé dans la société française sur la place des mathématiques dans notre système éducatif. Ces interrogations ont pu se nourrir de la vigilance légitime par rapport à un sujet fondamental mais aussi de propos approximatifs et de références biaisées ou erronées. Je souhaite ici rappeler l’action globale engagée par notre ministère pour l’enseignement des mathématiques et rétablir des éléments factuels.

     

    La stratégie que nous avons développée depuis 2017 pour l’enseignement des mathématiques vise deux objectifs :

    —     assurer des compétences solides et complètes en mathématiques pour tous les élèves ;

    —     assurer le nombre, la mixité et l’excellence des élèves qui poursuivront une formation mathématique et scientifique dans l’enseignement supérieur.

    Le rapport 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, que m’avaient remis Cédric Villani et Charles Torossian en février 2018, a nourri la définition d’une stratégie globale et posé les bases d’un rebond du niveau des élèves. Depuis, nous avons déployé de nombreuses mesures qui ont permis une première remontée du niveau des élèves à l’école primaire.

    Ainsi les résultats des élèves de CE1 qui ont passé les évaluations repères en ce début d’année scolaire ont-ils montré des progrès nets par rapport à ceux de 2019, et ce malgré la crise sanitaire : 89,1% de réponses satisfaisantes en 2021 contre 87,7% en 2019 pour le domaine « Écrire des nombres entiers » ; 79,1% contre 76,6% pour « Comparer des nombres » ; 67,2% contre 66,1% pour « Résoudre des problèmes » ; 49,7% contre 46,6% pour « Associer un nombre à une position ». Nous avons accompagné les professeurs dans cette ambition : par la publication de guides pour enseigner, fondés sur le dernier état de la recherche et croisant les perspectives scientifiques, didactiques et pédagogiques [1] ; par la mise en œuvre du Plan mathématiques, ce plan de formation continue qui permet à tous les professeurs des écoles de bénéficier tous les six ans d’une formation importante sur l’enseignement des mathématiques, au plus près de la classe et à partir de leurs besoins ; par le développement de laboratoires de mathématiques dans les collèges, qui favorisent les échanges de pratiques et renforcent le continuum didactique.

     

    Le débat récent touche particulièrement la place des mathématiques au sein du nouveau lycée général. Sont notamment discutés les parcours de formation des élèves, les quotités horaires d’enseignement, les programmes, la proportion de filles suivant les enseignements. Au cœur de ces discussions, surtout, se cristallise un enjeu : à quelle proportion et jusqu’à quel niveau les mathématiques doivent-elles constituer une culture commune au lycée général ? et conséquemment, à partir de quel niveau et selon quelles modalités cette discipline peut-elle être librement choisie par des élèves intéressés, motivés et soucieux d’approfondir un parcours de formation qui les orientera vers des études scientifiques où les mathématiques prendront une part prépondérante ?

     

    L’architecture de la réforme du lycée général, issue d’une consultation large à laquelle ont pris part à la fois les lycéens, les associations de professeurs, les organisations représentatives, s’est attachée à apporter une réponse complète, équilibrée et souple à ces questions assurément fondamentales.

    En classe de seconde, tous les élèves bénéficient d’un enseignement de quatre heures, dont les contenus appréhendent tous les domaines des mathématiques et offrent ainsi, dans le prolongement des acquis du collège, une culture mathématique commune et solide grâce à laquelle chacun pourra se saisir, dans sa vie personnelle comme sur les sujets qui traversent notre société, des enjeux fondamentaux. Avec cette culture, c’est aussi leur pensée méthodique, ce logos si nécessaire aujourd’hui qu’ils fortifient, en cohérence bien sûr avec les autres disciplines et enseignements.

     

    Forts de cette base commune et de leur réflexion sur leur parcours, les élèves peuvent, au terme de la classe de seconde, décider en conscience s’ils souhaitent poursuivre un enseignement de mathématiques en classe de première générale. Accompagnés dans cette réflexion par leurs professeurs, notamment par leur professeur principal, ils peuvent en effet décider de suivre, avec l’enseignement de spécialité, un parcours approfondi de mathématiques en classe de première. Au terme de ce niveau, ils peuvent encore exercer un choix réfléchi, décliné en quatre possibilités : poursuivre cet enseignement de spécialité en classe terminale, le poursuivre et le renforcer avec l’enseignement optionnel de mathématiques expertes ; décider d’arrêter cette spécialité ; décider de l’arrêter en poursuivant néanmoins un parcours mathématique avec l’enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Ce sont donc toute une palette d’offres et une progressivité dans l’approfondissement de la discipline qui sont, de manière inédite, proposées à chaque élève de la voie générale, sans prédétermination, sans cloisonnement.

    Au cœur de cette architecture, nous avons placé plusieurs principes :

    —     une plus grande liberté confiée aux élèves afin qu’ils puissent choisir les enseignements et les disciplines qui les intéressent. Car il n’est pas de plus grand moteur d’apprentissage que l’implication, mue par la curiosité, le goût, la passion. Sans doute pouvons-nous encore progresser dans l’accompagnement de certains élèves dans leur réflexion sur leur orientation, notamment des jeunes filles vers les parcours scientifiques : c’est tout le sens des actions que j’ai décidées afin de lutter contre les stéréotypes de genre et qui vont se déployer dans les lycées ;

    —     corrélat de ce premier principe, une ambition portée plus haut, afin de doter les élèves d’un bagage plus solide à l’issue du lycée, grâce auquel ils pourront mieux s’engager dans leurs études supérieures. Cette ambition est aussi celle que notre pays nourrit pour ses jeunes générations de lycéens qui, en s’accomplissant, lui permettront de surmonter les défis écologiques, scientifiques, technologiques, industriels, d’aujourd’hui et de demain.

     

    Nous disposons depuis la rentrée dernière de premiers retours d’expérience objectivés : ceux des évolutions des flux et des choix d’orientation des étudiants qui ont rejoint l’enseignement supérieur. Un tout récent rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche montre que les élèves se sont saisis des possibilités offertes par ce nouveau lycée pour mieux construire, de manière réfléchie et personnalisée, leur parcours depuis la classe de première [2]. Pour ce qui concerne les orientations vers les parcours scientifiques, l’évolution est très sensible : beaucoup plus d’élèves ayant suivi un enseignement de spécialité de mathématiques sur le cycle terminal s’orientent vers des études scientifiques que ne le faisaient leurs prédécesseurs passés par une série S avant la réforme. Ainsi, alors qu’en 2020, 50,2% des élèves de Terminale S poursuivaient un parcours scientifique dans l’enseignement supérieur, ils étaient en 2021 80% parmi ceux qui avaient choisi une doublette d’enseignements de spécialité mathématiques et physique-chimie complétée de l’enseignement optionnel mathématiques expertes : c’est là une nouvelle dynamique importante, qu’il s’agit de préserver et d’entretenir. En 2020, l’on comptait 25,6% de filles dans les classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques : elles étaient 26,8% en 2021. De manière générale, elles étaient 37 494 à être admises, via Parcoursup, dans des formations scientifiques en 2020 : elles étaient 37 571 en 2021. Toutes ces données sont mentionnées dans le rapport, librement consultable, de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche ou dans les analyses effectuées par les systèmes d’information et d’études statistiques du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation [3].

     

    Des premiers signes sont donc déjà perceptibles des effets de la réforme sur les parcours des élèves : des parcours mieux préparés, mieux construits pour une plus grande réussite.

     

    Des demandes et des interrogations sur l’offre d’enseignement des mathématiques sont cependant là, qui s’expriment dans le débat public. C’est pour mieux écouter ces diverses expressions et disposer de la vision la plus large et la plus objective possible que j’ai décidé de constituer un comité d’experts que je charge de conduire dans les toutes prochaines semaines une série large d’audiences de tous les acteurs intéressés : en premier lieu les associations de professeurs de mathématiques, ainsi que celles d’autres disciplines selon votre appréciation, celles de sciences physiques-chimie et de sciences et vie de la terre notamment, les sociétés savantes de mathématiques et de sciences, les organisations représentatives des personnels, les représentants des différentes instances de l’enseignement supérieur, et bien sûr les représentants des élèves et ceux des parents d’élèves. Les premières rencontres pourront se tenir dès la semaine prochaine.

     

    Cette démarche de consultation n’a rien de nouveau : elle est même consubstantielle à l’esprit de la réforme du lycée général et technologique, pour laquelle j’ai instauré un comité de suivi qui, depuis plusieurs années, n’a eu de cesse d’écouter les acteurs, d’émettre des propositions d’ajustement dans un but constant, celui d’améliorer de manière continue la mise en œuvre de la réforme, dont l’importance systémique exige nécessairement des ajustements. Dans la continuité, donc, de cette logique et de cette exigence d’écoute des différents acteurs et de progrès, ce comité s’attachera à établir un constat complet sur la situation des mathématiques au sein du nouveau lycée général, à recenser les remarques et propositions, et à me remettre des scénarios réalistes et efficaces d’amélioration de l’offre de l’enseignement de mathématiques.

     

    Notre pays a besoin de scientifiques et d’ingénieurs. Il doit offrir non seulement un enseignement commun de mathématiques solide à tous les élèves mais aussi des enseignements de mathématiques, de sciences, de technologie aux élèves qui se projettent vers des formations scientifiques ambitieuses. Je souhaite que les consultations que va mener le comité nous permettent d’éclairer plus précisément cette situation et d’aboutir à des solutions consensuelles, pour la meilleure formation possible en mathématiques de nos élèves selon leurs besoins et leurs aspirations.

     

    Je vous prie de croire, Mesdames, Messieurs, à l’assurance de ma considération distinguée.

     

    Avec toute ma confiance, 

     

    Jean-Michel BLANQUER

    Ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports

     

    [1] Un guide « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP », un guide « Résolution de problèmes - Cours moyen » et un guide « Résolution de problèmes - Collège ». Ces guides et d’autres ressources sont disponibles sur la page Eduscol dédiée : https://eduscol.education.fr/390/un-plan-pour-l-enseignement-des-mathematiques

    2 Ce rapport, intitulé Analyse des vœux et affectations dans l’enseignement supérieur des bacheliers 2021 après la réforme du lycée général et technologique, est accessible à l’adresse suivante : https://www.education.gouv.fr/analyse-des-voeux-et-affectations-dans-l-enseignement-superieur-des-bacheliers-2021-apres-la-reforme-327062  

    3 Ces analyses sont consultables à la page suivante : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/statistiques-et-analyses-50213

     

     



    [1] Un guide « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP », un guide « Résolution de problèmes - Cours moyen » et un guide « Résolution de problèmes - Collège ». Ces guides et d’autres ressources sont disponibles sur la page Eduscol dédiée : https://eduscol.education.fr/390/un-plan-pour-l-enseignement-des-mathematiques.

    [2] Ce rapport, intitulé Analyse des vœux et affectations dans l’enseignement supérieur des bacheliers 2021 après la réforme du lycée général et technologique, est accessible à l’adresse suivante : https://www.education.gouv.fr/analyse-des-voeux-et-affectations-dans-l-enseignement-superieur-des-bacheliers-2021-apres-la-reforme-327062

    [3] Ces analyses sont consultables à la page suivante : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/statistiques-et-analyses-50213



  • dfdf
    Modifié (18 Feb)
    Je résume la lettre:

    Ma réforme est excellente. 
    « (…) des demandes et des interrogations sur l’offre d’enseignement des mathématiques sont cependant là (…) ». 
    Ces demandes et ces interrogations étaient prévues par ma réforme. 
    C’est dans un esprit de consensus avec les forces vives de la Nation que le gouvernement, conscient des dangers qui menacent notre enseignement, les affrontera avec force, détermination et volonté de « protéger les Français » !

    PS: vive la République !

    PS2: et en plus je précise que cette réforme n’est pas vraiment la mienne mais celle de Torossian et Villani ! D’ailleurs, elle devrait s’appeler « réforme Torossian-Villani » plutôt que « réforme Blanquer » !
  • Modifié (18 Feb)
    Il a vraiment l’art et la manière de tout mélanger...
    Exemple:"Ainsi, alors qu’en 2020, 50,2% des élèves de Terminale S poursuivaient un parcours scientifique dans l’enseignement supérieur, ils étaient en 2021 80% parmi ceux qui avaient choisi une doublette d’enseignements de spécialité mathématiques et physique-chimie complétée de l’enseignement optionnel mathématiques expertes"
    Comparaison qui n’a aucun sens. Il faudrait plutôt comparer l’ancienne Terminale S + spécialité maths avec l’actuelle spécialité maths+maths expertes et je suis persuadé que ce serait beaucoup moins glorieux...
    Pour les résultats des élèves de CE1 je demande à voir car le diable se cache dans les détails !
  • evev
    Modifié (18 Feb)
    biely a dit :
    Pour les résultats des élèves de CE1 je demande à voir car le diable se cache dans les détails!
    Je pense surtout que le diable n'aurait jamais osé une telle réforme. Vivement l'enfer.
    e.v.
  • Modifié (18 Feb)
    Sato a dit :
    Dans concertation, qui se concerte ?
    Dans concertation il y a .... certation ? ou  c..n ?
    JMB se concerte avec lui même. Et cela fait déjà beaucoup de monde.
  • Quelqu’un bien au fait des intervalles de fluctuation, confiance, risques et autres quiproquos aurait-il l’amabilité de nous décortiquer ces pourcentages ?
  • Modifié (19 Feb)
    Bonjour Sato.
    Il s'agit ici des statistiques consolidées du ministère, donc de statistiques descriptives. Pas d'échantillon, de tirage au hasard, donc pas d'intervalle de confiance. Simple lecture de données (supposées fiables).
    Donc si les données ont été recueillies correctement, c'est l'interprétation qui est en cause, et chacun peut le faire. Si elles ont été trafiquées (*), pas de méthode mathématique pour rectifier.
    Cordialement.
    (*) en général ce n'est pas le cas.
  • Modifié (1 Mar)
    En parlant de débats, visiblement le nouveau président du Conseil supérieur des programmes ne fait pas l’unanimité parmi certains syndicats.
    https://www.lefigaro.fr/actualite-france/mark-sherringham-le-nouveau-president-du-conseil-superieur-des-programmes-qui-declenche-l-ire-des-syndicats-20220218
    Je lis sur sa prédécesseur Souâd Ayada (site du Ministère de l’E.N.):
    ’’Souâd Ayada est aussi membre de la mission de réflexion sur l'avenir du baccalauréat.Cette mission conduite par Pierre Mathiot et son équipe a pour objectif de réformer et de revaloriser le baccalauréat en simplifiant son organisation et en affirmant sa fonction d'accès à l'enseignement supérieur.’’

    Et sur ce Pierre Mathiot je lis sur Wikipedia:

    ’’Il est nommé, le 14 janvier 2016, délégué ministériel au parcours d'excellence par Najat Vallaud-Belkacemministre de l'Éducation nationale[4]. Le 30 octobre 2017, le ministre de l'éducation Jean-Michel Blanquer lui confie une mission de réforme du baccalauréat et du lycée.’’

    Finalement,  il y avait peut-être encore un goût de Najat Vallaud-Belkacem dans cette réforme...


  • Oui je me rends bien compte qu’il n’y a pas d’échantillonnage là-dedans mais a-t-on un moyen d’avoir une idée de la pertinence de cette différence dans la réussite entre un sujet d’une certaine année et un autre sujet d’une autre année ? (J’ose à peine évoquer la comparaison avec l’évolution du taux de réussite au baccalauréat…)
  • Statistiquement, la différence est totalement pertinente. Mais le sujet n'est pas statistique.
    Il ne faut pas compter sur les stats pour dire quoi que ce soit d'une analyse descriptive. C'est à l'utilisateur de conclure en fonction de ses objectifs.
  • Pour moi, je l'ai dit plein de fois sur ce forum, la priorité, c'est le primaire. Tellement prioritaire que le reste est quasiment sans intérêt.

    Donc je retiens ceci : 
    Ainsi les résultats des élèves de CE1 qui ont passé les évaluations repères en ce début d’année scolaire ont-ils montré des progrès nets par rapport à ceux de 2019, et ce malgré la crise sanitaire : 89,1% de réponses satisfaisantes en 2021 contre 87,7% en 2019 pour le domaine « Écrire des nombres entiers » ; 79,1% contre 76,6% pour « Comparer des nombres » ; 67,2% contre 66,1% pour « Résoudre des problèmes » ; 49,7% contre 46,6% pour « Associer un nombre à une position ». 
    Il dit que c'est une première remontée.
    Et je suis mitigé. Ok, il y a une amélioration sur les 4 items mesurés, Mais c'est loin d'être suffisant. Ok, il dit que c'est une première remontée. On est donc d'accord sur le fait que c'est insuffisant, il faut viser beaucoup plus haut. Un gros paquebot comme ça, c'est évident qu'on ne va pas passer du jour au lendemain de 66.1% de réussite à 95%. C'est évident. 
    Mais cette première remontée, elle va se concrétiser ? ça va remonter vraiment ? 

    A part ça, Blanquer est un homme politique, et il fait de la politique. En période de campagne électorale, quoi de plus logique ?
  • Tant que l’on n’a pas les détails de ces évaluations et les conditions, ces pourcentages ne veulent rien dire. ’’Résoudre un problème’’? On peut faire le grand écart avec cette notion par exemple...
  • Oui, il y a en plus ce problème. Progression très basse, et on peut imaginer que pour avoir un résultat qui va bien, on a proposé des exercices difficiles en 2019, pour noircir la situation reçue en héritage, et des exercices plus faciles en 2021. 
    Il ne faut rien exclure.

  • L'improvisation quand c'est mauvais c'est très pénible à regarder.
  • Une petite chronique de La Dépêche ce matin sur cette réforme. J’ai bien aimé la conclusion:
    ’’Les réformes ne vont plus que dans un sens : il faut tenir la stratégie européenne de Lisbonne d’élévation du niveau d’études. Les hauts fonctionnaires ont donc mis sur pied des diplômes et des formations qui tiennent plus d’une pyramide de Ponzi, qui ne repose que sur la crédulité des derniers arrivés, et le désespoir de ceux engagés : Socle de compétences, contrôle continu et bac local : c’est le secret de la «fabrique de la réussite des élèves» que démentent toutes les études internationales jugeant, elles, sur pièces.’’

    https://www.ladepeche.fr/2022/02/19/la-chronique-de-fatiha-agag-boudjahlat-les-mathematiques-sauvees-du-zero-10121899.php
  • Bonjour à tous,

    J'apprécie tout particulièrement l'air de pipeau ministériel!
    Encore bravo Monsieur le Ministre!
    Moins ça va plus vite et plus on avance lentement.
    Du grand art!
    La langue de bois Brejnevienne peut aller se rhabiller.
    A quand JMB au ministère de la vérité (en 2084?).
    PG
  • Bonjour,
    Quand on regarde la liste des personnes désignées pour piloter cette concertation on imagine déjà le nom des ateliers de réflexion:
    - plus de maths, est-ce bien utile ? 
    - comment convaincre que l'enseignement scientifique c'est aussi (un peu quand même) des maths ? 
    - ne peut-on pas comptabiliser les 2h de certification PIX comme des maths (il y a du tableur quand même !)? 

  • Alacool : Pix est décidément très incompris...
  • Pix est assez bien fait. 
    Mais ça ne doit être dans aucune matière. 
    Rajoutons des heures, en HSE par exemple, rien que pour ça. 
  • C'est ça. Je ne parle jamais de Pix en maths. Je rappelle seulement à mes élèves qu'ils doivent avancer pour la certification. Quand je fais un truc qui s'y prête, je peux leur dire que ça peut faire partie de Pix. 
    Bon, ça me bouche quand même quelques trous en SNT...
  • En collège, des profs utilisent des heures (de maths ou de techno, en général) pour ça. 
  • Je sais bien... je ne comprends pas vraiment pourquoi, mais bon...
  • En fait il y a une obligation de certification pour le DNB.
    Comme d'habitude avec ces choses là (HDA, EPI, BII, etc.) : on ne dit pas qui doit prendre cela en charge.
    Ainsi "c'est obligatoire par la collectivité" mais chaque prof est en droit de dire "pas moi !". Il reste les bonnes volontés. Mais ces dernières peuvent faire comme bon leur semble, ce qui se comprend aussi...
  • Ouais, enfin, entre passer une certification et obtenir un niveau 6, il y a un gouffre. Oui, les élèves doivent passer une certification. Comme ils en repasseront une en terminale puis dans le supérieur. Je me doute que certains collégiens pourront être niveau 6. Mais ça n'apporte strictement rien pour le DNB.
  • DomDom
    Modifié (23 Feb)
    En fait, sauf erreur, c'est dans le cahier des charges du DNB. Un élève obtient le DNB à plusieurs conditions : « pix » en est une.
    Je ne sais plus s’il y a aussi le niveau A2 en langue aussi. 
    Le PSC1 aussi il me semble. 
    Puis les scores qui donnent des points. 
    Puis les notes aux examens (les quatre écrits et l’oral bidon). 

    Édit : je me démens 
    « pas d’incidence » en bas de page 
    https://www.clg-giono-marseille.ac-aix-marseille.fr/spip/spip.php?article746

    y compris pour le PSC1
    https://www.secourisme.net/spip.php?breve204
    même si l’article est daté… (2010). 

  • C'est le même lien que j'ai suivi. Il y a "obligation" de faire passer la certification, mais pas d'obtenir un certain niveau. Idem pour le bac. Perso, je pousse mes élèves à bosser (en autonomie) Pix. A eux de voir si le niveau 2 ou 6 leur est utile pour la suite. Bref, aucune pression sur les enseignants par rapport à Pix.
  • DomDom
    Modifié (23 Feb)
    Un inspecteur avait dit « oui, c’est obligatoire mais pas indispensable ». 
    La pression existe selon les chefs d’établissement. 
    Parfois même, c’est le responsable « prof » qui met la pression sur ses collègues. 
  • Modifié (24 Feb)
    Bonjour,
    voici le compte rendu de l'audition de l'APMEP par le comité créé par Blanquer
    Cordialement.
  • Merci Mathurin !
    Le compte-rendu relaté par FF correspond tout-à-fait à ce que j'ai pu observer.
  • Bonjour,
    Compte rendu d'audience des sociétés mathématiques.
    Cordialement
  • Modifié (5 Mar)
    Les tournures de phrases sont vraiment bizarres non ?
    Exemple :
    "On note des difficultés des élèves à l'arrivée des élèves au lycée".
  • C'est un CR fait par les sociétés elles-mêmes, il est un peu rude. Les phrases ne sont pas toujours bien équilibrées en effet.
    Il décrit bien leur ressenti en revanche.
    Cordialement
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