Sujet de maths du bac S

Upa0

Il y a quand même une raison d'espérer : les gens qui savent par expérience que c'est truqué sont de plus en plus nombreux car le procédé vieillit. Je conçois bien qu'il soit assez difficile de convaincre les gens qui n'ont pas connu ce système de ce qu'il se passe réellement, mais les anciens élèves sont de plus en plus nombreux et beaucoup sont mécontents parce que cet enseignement ne leur a pas fait aborder correctement leurs études supérieures.

Je pense que la mutation en concours serait assez difficile politiquement car ça sous-entendrait que certaines personnes échoueraient quelque soit le travail fourni (je ne fais pas de commentaire sur le travail fourni réel) ou, si le pourcentage d'admis est trop grand, de passer pour une tentative de tricher encore plus.

Blueberry

L'impression que j'ai c'est que le sujet n'est pas standard effectivement. (Je ne me prononce pas sur l'exercice de proba)
Ce sujet est simple mais il y a de vrais raisonnements et démonstrations à faire, ce ne sont pas des méthodes mêmes ''compliquées'' à dérouler qu'on demande semble-t-il, mais de vrais petits raisonnements. Du coup ceux qui apprennent un peu ''par coeur sans comprendre '' des résolutions et méthodes types en seront pour leurs frais. Evidemment ça ne récompensera pas le travail d'une grande partie d'élèves laborieux...
Je comprends l'inquiétude des profs de TS quand on connaît le niveau de raisonnement des élèves actuellement (voir ce qu'ont répétés Christophe et d'autres à maintes reprises.

h

Quand bien même il y aurait plus à raisonner que d'habitude, les profs de lycée devraient être CONTENTS ! À moins évidemment qu'ils soient contre l'apprentissage des maths au lycée.

christophe c

@Upa, j'ai répondu par avance à

ou, si le pourcentage d'admis est trop grand, de passer pour une tentative de tricher encore plus.

dans un de mes posts avant. Je le retrouverai et je mettrai un lien à l'edit. Un ratio de 80 reçu pour 100 candidats, ce n'est pas de la triche, c'est de la franchise. C'est toute la différence (c'est ce qui arrive actuellement aux concours de recrutement d'enseignants capes et agreg: lesz gens disent "c'est facile", mais ils ne disent pas "ça triche". Il y a tant de places dans l'enseignement supérieur, peu importe qu'il y en ait beaucoup et que ça donne un gros ratio pour les lycéens sortants. Mais ça a le mérite de la franchise. Dans mon autre post, j'ai décrit les avantages (là c'était juste pour dire que ce ne peut en aucun cas être de la triche))

trochoïde

Voici un moyen fiable d'éviter ce genre de problème:

[*** modéré *** ne pas mettre de lien vers des services (?) payants ! AD]

christophe c

H a écrit:

les profs de lycée devraient être CONTENTS !

Je ne vais pas répéter une 1387366ième fois pourquoi ils ne le sont pas. C'est addictif une société où on fait semblant. Ce sont les profs de TS les premiers qui s'érigeront (sans l'avouer franchement) contre le fait de disposer du corrigé, hélas. Il ne faut pas les en blâmer, car ils raisonnent autrement: en gros, leur idée c'est "puisque ça s'est crashé, autant sauver nos emplois et la poésie" (et ils disent (traduction): "les élèves sont quand-même contents d'avoir une pancarte avec marqué "bachelier""). Et surtout, ils se disent que revenir (sans changer les élèves) à la situation d'avant (sujet-corrigé non diffusé) serait INTENABLE pour eux

Upa0

Encore une fois, tu me lis mal : je n'ai pas dit que je pense que ce serait une tentative de tricher encore plus, je dis que ce sera difficile à faire admettre que ce n'est pas le cas.

christophe c

@trochoide, le plus drôle ce sont les sites qui font payer les corrections alors qu'elles sont diffusées un peu partout par les sites institutionnels gratuits (APMEP, etc)

christophe c

je dis que ce sera difficile à faire admettre que ce n'est pas le cas.

Je t'avais compris, mais je ne pense pas. Je suis même prêt à parier que non. Dire cash "80$\%$ des concurrents (sortant de Terminale) auront accès à l'enseignement supérieur, point barre", je te parie que ça ne sera traité par personne de tricherie (ça ne l'est pas et en plus, les gens ne penseront pas que ça l'est)

christophe c

[large]@Upa, regarde si c'est pas beau ça !!!!!!![/large]


(Illustration parfaite de ce que je te disais [large]dans ce post[/large]

Upa0

Je pense que tu es un peu dur avec Aglaé en l'accusant de mauvaise foi. Car la force de ce système, c'est justement qu'on passe continûment d'un système sain à cette arnaque. Tu l'as dit toi-même plus haut : c'est une question quantitative. Donc je pense qu'Aglaé pense sincèrement que ce n'est que du bachotage, même si tu as raison de faire une différence.

Rappelons cette différence, ce sera plus efficace : le bachotage, ce serait de compléter des connaissances techniques indispensables, revoir des éléments de cours utiles et refaire des exercices de cours pour mieux les comprendre. Il ne s'agit pas de régurgiter des solutions toutes faites.

christophe c

Je ne crois pas qu'Aglae ignore tout ça. (Sauf si elle n'est pas enseignante). La façon dont elle parle manifeste pour moi clairement qu'elle mesure ce qu'elle dit au mm près. Sinon, elle ne m'aurait pas par exemple qualifié "d'émotif" -D

Lorsqu'un échange est sincère, Brice de Nice est très loin d'inspirer les propos. Aglae souhaite requalifier (pur les visiteurs du fil) en bachotage l'escroquerie que je décris. Aglae ne croit pas que cette escroquerie s'appelle juste le bachotage (il suffit d'être dans le secondaire et d'y travailler pour que cette idée soit irréaliste).

Autre indice: si elle pensait réellement que je voulais dénoncer "du simple bachotage", elle serait en quelque sorte dans mon camp (aucun prof n'affiche le défendre) et donc "ne tournerait pas en dérision" ce qu'elle prétend qualifier "caricature colorée".

Upa0

Tu ne peux pas faire des procès d'intention individuels. Il est certain que l'idée selon laquelle ce serait "simplement" du bachotage (donc comme ce qui existe à tous les autres examens ou concours) est fallacieuse et permet aussi de cacher l'arnaque, mais ça n'est pas une raison pour accuser tous ceux qui la défendent d'être des menteurs, ou des imposteurs. Par exemple, je crois qu'une parti des gens ne veulent pas voir l'arnaque et se trompent d'abord eux-mêmes.

Et, je suis désolé de devoir te le dire en ces termes, mais ce n'est pas en adoptant une attitude qu'ils percevront comme agressive que tu les aideras à se défaire de leurs illusions (surtout s'ils les chérissent). Même si tu as raison sur le fond, je dois dire que ton message montre une émotivité importante sur ce sujet. Ce n'est pas, de mon point de vue, une critique : ça montre seulement que tu t'investis vraiment. Mais je ne suis pas sûr que ça te serve sur ce coup-là.

christophe c

Tu as raison, mais je ne cherche pas à "me servir".

Où je pense que tu te trompes c'est sur précisément Aglea: je ne pense pas qu'elle m'ait perçu comme agressif, mais au contraire qu'elle s'est amusée (et sait que j'y prends aussi un petit plaisir).

Je n'aurais pas fait de procès individuel à n'importe qui serait venu et aurait déclaré, la main sur le coeur "c'est du bachotage". Mais avoue, tu ne trouves pas que le style très légèrement plaisantin d'Aglae démontre qu'elle est lucide et qu'elle ne se fait aucune illusion? :-S (En tout cas, moi, je l'ai perçu comme ça).

que tu les aideras à se défaire de leurs illusions

Sur ce point je ne suis pas d'accord avec toi (et je crois que tu as dit que tu n'enseignes pas dans le secondaire). Moi j'y bosse, et je sais (ou crois savoir) que:

1/ il n'est pas possible de s'illusionner sur ce point (l'arnaque): elle est trop FACTUELLE
2/ Les "illusions" que tu évoques n'existent chez quasiment personne (au grand max, 1 enseignant sur 50 du secondaire: c'est très peu). En outre, quand bien même lesdites existeraient un peu chez X ou Y, il n'est par contre, même chez lui IMPOSSIBLE qu'ils les chérissent.

Ne t'offusque pas si je ne réponds plus avant demain, il faut que j'aille dormir. Bonne nuit si je me déconnecte avant ta réponse.

Upa0

J'ai pour habitude de ne pas supposer de mauvaises intentions à quiconque ne me les a pas démontrées. Mais je pense que tu surestimes la lucidité humaine. Si je comprends bien la fin de ton message, je pense qu'au contraire il est tout à fait possible qu'ils chérissent leurs illusions car :

1. Comme tu le remarques, il n'est pas possible de passer à côté de ce fait sans s'en apercevoir (quitte éventuellement à le renommer, ou à faire semblant que ce n'est pas au coeur du problème)

2. Si l'on s'en aperçoit, il doit nécessairement en résulter un certain sentiment d'imposture.

3. Ce sentiment d'imposture est désagréable, et les illusions sont beaucoup plus confortables.

Nietzsche a écrit : Le mensonge le plus courant est celui que l'on se fait à soi-même ; mentir aux autres est plutôt l'exception.

Fin de partie

Quand certains auront compris que l'école n'existe pas dans une bulle isolée de la réalité sociale et surtout économique, ils économiseront de l'énergie en arrêtant de nous faire part de leur fantasme d'école. :-D

afk

- Les élèves poussent en fin de seconde (avec ou à cause de leurs parents et de la pression sociale) pour aller en S. Ils ne se mettent pas à niveau en 1ere (difficile vu le niveau en seconde et l'horaire alloué en 1ere). Ils ne font pas beaucoup plus d'effort en Terminale et ils se plaignent quand de rencontrer une difficulté lors de l'examen.
- CC a tout théorisé du crash du secondaire qui n'est selon lui qu'une machine à détruire l'enseignement... mais il continue néanmoins à y travailler année après année sans changer grand chose à sa façon de travailler.
- FdP explique encore que l'enseignement est piloté par le capital. Quand on lit des dissertations d'éco de TES ou les commentaires de TS du genre "tu as eu le bac en 2014, t'es embauché direct", je pense que LOL est la seule réponse adaptée à la fois aux élèves et à FdP. Si le capital pilote les programmes il a du mal à faire passer son message.
- Dans le privé, on se plaint du niveau de complétence des candidats, de ses conditions de travail et sa rémunération.

Bref, tout le monde se plaint mais personne ne semble envisager de changer de stratégie.

PS: Est-ce que quelqu'un s'y connait en théorie des jeux?

Fin de partie

Proposition de correction pour l'exercice 4 (non spécialiste)

1)a) $A$ est l'origine du repère et $\overrightarrow{AD}$ est le troisième vecteur du repère orthonormé choisi donc $D(0,0,1)$
$F$ est le milieu de $[BC]$ donc ses coordonnées sont:
$(\dfrac{x_B+x_C}{2};\dfrac{y_B+y_C}{2};\dfrac{z_B+z_C}{2}\Big)$
Or $B(1,0,0)$ , $C(0,1,0)$ donc $F(\dfrac{1}{2},\dfrac{1}{2},0)$
1)b) Les coordonnées de $\overrightarrow{DF}$ sont $(x_F-x_D;y_F-y_D;z_F-z_D)$.
C'est à dire $\Big(\dfrac{1}{2}-0,\dfrac{1}{2}-0,0-1\Big)$
Ainsi $\overrightarrow{DF}(\dfrac{1}{2},\dfrac{1}{2},-1)$

$M(x,y,z)$ appartient à la droite $(DF)$ si et seulement si il existe $k$ réel tel que $\overrightarrow{DM}=k\overrightarrow{DF}$
si et seulement si:
$\left\lbrace
\begin{array}{l l l}
x-x_D & = & \dfrac{1}{2}k\\
y-y_D & = & \dfrac{1}{2}k\\
z-z_D & = &-k\\
\end{array}
\right.$

Ce qui est équivalent à:
$\left\lbrace
\begin{array}{l @{\ =\ } l}
x & \dfrac{1}{2}k
y & \dfrac{1}{2}k
z & 1-k
\end{array}
\right.$

1)c) $M(x,y,z)$ appartient à $\mathscr{P}$ si et seulement si $\overrightarrow{AM} .\overrightarrow{ DF}=0$
or dans le repère donné $\overrightarrow{AM}$ a pour coordonnées $(x,y,z)$, donc c'est équivalent à:
$\dfrac{1}{2}x+\dfrac{1}{2}y-z=0$

1)d) $H$ appartient à la droite $(DF)$ donc il existe $k$ réel tel que:
$\left\lbrace
\begin{array}{l l l}
x_H & = & \dfrac{1}{2}k\\
y_H & = & \dfrac{1}{2}k\\
z_H & = & 1-k\\
\end{array}
\right.$
Et $H$ appartient à $\mathscr{P}$ donc ses coordonnées vérifient aussi:
$\dfrac{1}{2}x_H+\dfrac{1}{2}y_H-z_H=0$
C'est à dire:
$\dfrac{1}{2}\Big(\dfrac{1}{2}k\Big)+\dfrac{1}{2}\Big(\dfrac{1}{2}k\Big)-(1-k)=0$
Ainsi:
$\dfrac{1}{4}k-1+k=0$ c'est à dire: $\dfrac{3}{2}t-1=0$ donc $k=\dfrac{2}{3}$
On remplace $k$:
$\left\lbrace
\begin{array}{l l l l l}
x_H &=& \dfrac{1}{2}k &=& \dfrac{1}{3}\\
y_H &=& \dfrac{1}{2}k &=& \dfrac{1}{3}\\
z_H &=& 1-k &=& \dfrac{1}{3}\\
\end{array}
\right.$

1)e) Calculons les coordonnées de $E$ et $G$.
$E$ est le milieu de $[AB]$ donc il a pour coordonnées $\Big(\dfrac{x_A+x_B}{2};\dfrac{y_A+y_B}{2};\dfrac{z_A+z_B}{2}\Big)$
C'est à dire: $\Big(\dfrac{1}{2};0;0\Big)$
De la même façon, on obtient que $G\Big(0;\dfrac{1}{2};0\Big)$
Puisque $H\Big(\dfrac{1}{3};\dfrac{1}{3};\dfrac{1}{3}\Big)$ alors:
$\overrightarrow{HE}\Big(\dfrac{1}{6};-\dfrac{1}{3};-\dfrac{1}{3}\Big)$ et $\overrightarrow{HG}\Big(-\dfrac{1}{3};-\dfrac{1}{6};-\dfrac{1}{3}\Big)$

Or $\overrightarrow{HE}.\overrightarrow{HG}=\dfrac{1}{6}\times \Big(-\dfrac{1}{3}\Big)+\Big(-\dfrac{1}{3}\Big)\times \dfrac{1}{6}+\Big(-\dfrac{1}{3}\Big)\times \Big(-\dfrac{1}{3}\Big)=0$
$\overrightarrow{HE}$ et $\overrightarrow{HG}$ sont orthogonaux et donc l'angle $\widehat{EHG}$ est droit.
2)a) Comme déjà indiqué plus haut Si $M(x,y,z)$ vérifie $\overrightarrow{DM}=t\overrightarrow{DF}$ pour un $t$ réel c'est équivalent à:


$\left\lbrace
\begin{array}{l l l}
x &=& \dfrac{1}{2}t\\
y &=& \dfrac{1}{2}t\\
z &=& 1-t\\
\end{array}
\right.$
Puisque $E$ a pour coordonnées $\Big(\dfrac{1}{2};0;0\Big)$ alors $\overrightarrow{ME}$ a pour coordonnées:
$\Big(\dfrac{1}{2}-\dfrac{1}{2}t;0-\dfrac{1}{2}t;0-(1-t)\Big)$ c'est à dire $\Big(\dfrac{1}{2}-\dfrac{1}{2}t;-\dfrac{1}{2}t;-1+t)\Big)$

Donc $ME^2=\Big(\dfrac{1}{2}-\dfrac{1}{2}t\Big)^2+\Big(-\dfrac{1}{2}t\Big)^2+(-1+t)^2$
Donc $ME^2=\dfrac{1}{4}(1-t)^2+\dfrac{1}{4}t^2+(-1+t)^2$
Donc $ME^2=\Big(\dfrac{1}{4}+1\Big)(1-t)^2+\dfrac{1}{4}t^2$
Donc $ME^2=\dfrac{5}{4}(1-t)^2+\dfrac{1}{4}t^2$
Donc $ME^2=\dfrac{5}{4}(1-2t+t^2)+\dfrac{1}{4}t^2$
Donc $ME^2=\dfrac{5}{4}+\dfrac{5}{4}(-2t)+\dfrac{6}{4}t^2$
Donc $ME^2=\dfrac{5}{4}-\dfrac{5}{2}t+\dfrac{3}{2}t^2$
De la même façon on obtient les coordonnées de $\overrightarrow{MG}$: $\Big(-\dfrac{1}{2}t;\dfrac{1}{2}-\dfrac{1}{2}t;t-1\Big)$
Et on vérifie que $\text{MG}^2=ME^2$ et donc que $\text{MG}=\text{ME}$ c'est à dire que le triangle $\text{MEG}$ est isocèle en $M$.

Soit $J$ le projeté orthogonal de $M$ sur $(\text{EG})$.
Puisque le triangle $MEG$ est isocèle en $M$, la droite $(\text{MJ})$ est un axe de symétrie pour le triangle $\text{MEG}$ donc en particulier $J$ est le milieu de $[\text{EG}]$ et l'angle $\widehat{\text{EMJ}}$ est égal à $\dfrac{\alpha}{2}$.
On considère le triangle $\text{EMJ}$ qui est rectangle en $J$.
On a: $\sin(\widehat{\text{EMJ}})=\sin\Big(\dfrac{\alpha}{2}\Big)=\dfrac{\text{EJ}}{\text{ME}}=\dfrac{\text{EG}}{2}\times \dfrac{1}{\text{ME}}$
C'est à dire: $\text{ME}\times \sin\Big(\dfrac{\alpha}{2}\Big)=\dfrac{\text{EG}}{2}$
Or $E$ a pour coordonnées $\Big(\dfrac{1}{2};0;0\Big)$ et $G$ a pour coordonnées $\Big(0;\dfrac{1}{2};0\Big)$
Donc $\overrightarrow{EG}$ a pour coordonnées $\Big(-\dfrac{1}{2};\dfrac{1}{2};0\Big)$ et ainsi: $EG^2=\Big(-\dfrac{1}{2}\Big)^2+\Big(\dfrac{1}{2}\Big)^2+0^2=\dfrac{1}{4}+\dfrac{1}{4}+0=\dfrac{2}{4}=\dfrac{1}{2}$
Donc: $EG=\sqrt{\dfrac{1}{2}}=\dfrac{1}{\sqrt{2}}$
Ainsi:
$\text{ME}\times \sin\Big(\dfrac{\alpha}{2}\Big)=\dfrac{1}{\sqrt{2}}\times \dfrac{1}{2}$
2)c) $\alpha$ appartient à $[0;{\pi}]$
La fonction $x\rightarrow \sin(\dfrac{x}{2})$ est strictement croissante sur $[0;\pi]$.
En effet, sa dérivée vaut $x\rightarrow \dfrac{1}{2}\cos(\dfrac{x}{2})$.
Lorsque $x$ parcourt $[0;\pi]$ on a $\dfrac{x}{2}$ parcourt $[0;\dfrac{\pi}{2}]$ or $\cos(x)>0$ pour $[0;\dfrac{\pi}{2}[$
Donc la fonction dérivée est positive et ne s'annule qu'une fois sur l'intervalle $[0;\pi]$ et donc $x\rightarrow \sin(\dfrac{x}{2})$ est strictement croissante.
Par ailleurs, la fonction $x\rightarrow x^2$ est strictement croissante sur $[0;+\infty[$ donc $ME^2$ est minimal quand $ME$ est minimal.
Or:
$\sin\Big(\dfrac{\alpha}{2}\Big)=\dfrac{1}{2\sqrt{2}}\times \dfrac{1}{\text{ME}}$
La fonction $x\rightarrow \dfrac{1}{2\sqrt{2}}\times \dfrac{1}{{x}}$ définie sur $]0;+\infty[$ est strictement décroissante. En effet, sa dérivée est $x\rightarrow -\dfrac{1}{2\sqrt{2}}\times \dfrac{1}{x^2}$ qui est sttrictement négative.
Ainsi, $\sin\Big(\dfrac{\alpha}{2}\Big)$ est maximal quand $\text{ME}$ est minimal c'est à dire quand $\text{ME}^2$ est minimal.

2)d) On considère la fonction $f(t)=\dfrac{3}{2}t^2-\dfrac{5}{2}+\dfrac{5}{4}$ définie sur $\mathbb{R}$.
Cette fonction a pour dérivée $f'(t)={3}t-\dfrac{5}{2}$
$f'(t)$ est négative sur l'intervalle $]-\infty;\dfrac{5}{6}]$ et positive sur l'intervalle $[\dfrac{5}{6};+\infty[$
(En effet, il faut résoudre l'inéquation ${3}t-\dfrac{5}{2}\leq 0$ ou ${3}t-\dfrac{5}{2}\geq 0$)

Donc la fonction $f$ est décroissante sur $]-\infty;\dfrac{5}{6}]$ et croissante sur $[\dfrac{5}{6};+\infty[$
Ellle admet donc un minimum en $t=\dfrac{5}{6}$
Ainsi $ME^2=f(t)$ est minimum quand $t=\dfrac{5}{6}$
Donc $M$ est le point de coordonnées:
$\left\lbrace
\begin{array}{l l l l l}
x &=& \dfrac{1}{2}t &=& \dfrac{5}{12}\\
y &=& \dfrac{1}{2}t &=& \dfrac{5}{12}\\
z &=& 1-t &=& \dfrac{1}{6}\\
\end{array}
\right.$

isor

Moi je me demande ce que les profs leur enseignent durant toute l'année. Je ne sais pas ce qu'ils ont donné comme exercices au bac blanc mais ça devait être trop simple.
Et les élèves qui râlent ne marquent pas combien ils ont de moyenne en maths, à mon avis ça ne dépasse pas 7.

gai requin

bac 2003

Le dernier sujet-polémique avant celui de cette année (noter l'écart de niveau en 11 ans).
@CC Je ne pense pas que les élèves avaient le corrigé à l'avance. :-D
Il faut savoir que l'épreuve a complètement changé en 2004 avec la disparition du problème et l'apparition de la fameuse question ROC.

bac 2004

Bernard39

Oui je me rappelle que le sujet de 2003 avait fait débat aussi en effet.

aléa

Je me souviens bien du sujet de bac 2003. Ca n'a rien à voir.
La seule similitude, c'est que les commentaires qui ressortent parlent toujours de la géométrie. C'est normal, pour la presse, c'est vendeur, tout le monde se souvient s'être torturé la tête sur une figure de géométrie, particulièrement dans l'espace. Ca détourne les regards de l'essentiel.
En 2003, la partie qui aurait dû être un réservoir à points, le problème d'analyse était difficile par la forme (baratin de modélisation qui trouble) et par le fond (changement de variable dans la résolution d'une équa diff).

Ici on a un sujet de bonne facture, avec des questions très classiques, et à la fin de certains exercices, des questions qui demandent de mettre des résultats bout à bout, c'est à dire authentiquement de faire des mathématiques.
Bien sûr, réfléchir prend plus de temps que reproduire un canevas tout fait, c'est peut être un peu long, il faudra peut être noter sur un peu plus que 20, mais sur le fond, il n'est pas anormal que des élèves qui ne parviennent pas à mettre deux idées mathématiques ensemble n'obtiennent qu'une note moyenne à un baccalauréat scientifique.

Pour moi, la réussite à un examen est l'issue normale, et les 80% ne me choquent pas. En revanche, il n'est pas anormal que les notes obtenues au baccalauréat, et donc, les sujets proposés, reflètent que tous les élèves n'ont pas les mêmes aptitudes dans telle ou telle discipline.

On est arrivé à une situation où le bac scientifique est fortement occupé par des jeunes qui n'aiment pas vraiment les sciences et n'en feront pas plus tard. Qu'ils revendiquent d'obtenir des mentions dans ces conditions est extravagant.
Les parents sont responsables, mais aussi l'institution, qui en fusionnant C et D, a fait du bac S le bac de sciences po et des médecins.

Bernard39

@aléa : tout à fait d'accord. J'ajouterais aussi le bac des avocats (pour ajouter une grosse filière post-bac et alourdir la balance).

gai requin

@alea : En tant que spécialiste, que penses-tu du nouveau programme de proba-stat en TS tant décrié par beaucoup de forumeurs ?

proba-stat

Bonjour,

Au sujet de la partie stats, voir sur le site "Image des Mathématiques" : billet image des mathématiques qui comportent plusieurs épisodes.

deufeufeu

Au sujet des probas. Tous mes élèves de sup avaient vu Bayes en terminale (hors programme donc) mais personne n'avait fait l'exo du test de dépistage. On l'a fait en classe, tout le monde a été surpris du résultat. 3 semaines plus tard j'ai redonné cet exo en interro et dans ma toute petite prépa de province j'ai eu 95% de bonnes réponses. Sur des questions difficiles j'ai 5% de réussite en proba (urne de Polya ou collection de vignettes). Dans ma classe j'ai des élèves ayant eu le bac au rattrapage ou n'ayant pas eu de mention, ce n'est donc pas trop déséquilibré.

tenuki

Ce qui m'embête sur cet exo (dans l'épreuve du bac) c'est que personne n'a l'air surpris du résultat.
J'ai regardé un peu les commentaires de lycéens ça et là, ils disent : "ben c'est facile, t'appliques la formule des probabilités totales, tu trouves 49.7%", mais aucun ne s'interroge sur le sens de ce résultat et sur ce qu'il a de contre-intuitif.
Idem, j'ai regardé une vidéo d'un prof de maths qui commentait ce sujet (Rémi Chautard, il intervient ici parfois je crois) et idem, il expliquait comment on arrivait au résultat mais pas pourquoi le résultat était intéressant.
Je pense (j'espère...) que les profs qui feront bosser leurs étudiants sur les annales 2014 feront une petite remarque...

aléa

Ce programme me navre. Je l'ai souvent dit, ici et dans la vraie vie, à différents inspecteurs.

De manière très synthétique, je dirais qu'on ne devrait pas enseigner dans un cours qui s'appelle "cours de mathématiques", à des gens à qui on prétend apprendre ce que sont les mathématiques, un tas de choses qui sont essentiellement des recettes de cuisine (je pense bien sûr à toutes les approximations par la gaussienne). Au mieux, ça se substitue à des apprentissages plus fondamentaux, au pire ça entretient la confusion sur la nature des mathématiques.
Le résultat de l'apprentissage de recettes de cuisine, ça existe déjà depuis longtemps dans des formations du supérieur, et on voit régulièrement le résultat sur le forum avec des questions du genre "je suis biologiste, j'ai 5 données, je ne sais pas comment exploiter le résultat de la formule de la mort qui tue".
Donc, au mieux, c'est une perte de temps. Il vaudrait mieux augmenter d'abord augmenter le niveau général en maths pour former des gens capables d'utiliser avec recul les recettes si ils en ont besoin ultérieurement.

gai requin

Quel serait alors ton programme idéal en proba ?

Thierry Poma

Bonjour tout le monde,

Tout à fait d'accord avec cette analyse-ci et celle-là.

Avec tout mon respect,

Thierry

h

@gai requin

Il serait bien mieux de se concentrer sur ce qu'ils sont capables de définir précisément et de comprendre. Disons : la théorie des probabilités sur des univers finis.

Si on tient à introduire un peu les stats, on peut se contenter de donner les principes d'un test d'hypothèses dans des cas modélisables par des univers finis. Pas besoin de gaussiennes ou d'intervalles de confiance pour cela et c'est à mon avis plus fondamental (même si les gaussiennes sont incontournables quand on approfondit le sujet).

Si vraiment on veut faire des recettes de cuisines, créons une nouvelle discipline au lycée. Ne mettons pas cela en math.

Samuel DM

On est vraiment pas loin du pédaludisme de Bertrand Rungaldier. Je propose de faire de la matière "Méthodes et Pratiques Scientifiques" le lieu de toutes ces découvertes à la Jamy et Fred, et de faire des math en classe.

Arnaud_G

alea > Il me semble qu'ils voulaient rajouter des cours d'économie en TS, au détriment des heures de maths/physique-chimie ...

Zo!

J'ai jeté un coup d'oeil à la page de Bertrand Rungaldier. Je trouve qu'il fait un mauvais procès au sujet de la définition de limite ; ça affaiblit beaucoup son discours.

gai requin

Si on ne fait plus que des proba discrètes, par quoi compense-t-on pour avoir un programme suffisamment dense ?

aléa

Je suis assez d'accord avec H.

Mais je pense qu'on ne peut pas répondre à la question de ce qu'il faut enseigner en probas-stats sans regarder l'ensemble du programme.

Il faut à la fois établir des cohérences, et définir des priorités.

A titre d'exemple, je mets un lien vers le programme du bac C 1971.

http://iecl.univ-lorraine.fr/~Olivier.Garet/documents/bac_c_71.pdf

A l'époque, les probabilités ne sont qu'un point marginal du programme, mais elles sont en cohérence avec l'ensemble du programme.
Aujourd'hui, on peine à établir des liens entre les probas-stats et le reste du programme: au mieux, on déterminera l'entier $n$ tel que $\frac1{\sqrt n}\le 0,001$. Cela condamne les probas-stats au bac à n'être qu'un lieu de recopiage de schémas répétitifs, où la compréhension est douteuse.

Bien sûr, ce programme n'est pas un modèle pour aujourd'hui. C'est un programme dans un système d'éducation élitiste, qu'à titre personnel je ne défends pas. Mais il a pour lui la cohérence, qui manque cruellement aux programmes actuels.
Quand on voit que pour "l'intervalle de confiance asymptotique" (encore une invention pédagogique fumeuse), on n'a même pas été capable de donner la même définition sur les 3 années du lycée, c'est quand même formidable.

h

<<
Si on ne fait plus que des proba discrètes, par quoi compense-t-on pour avoir un programme suffisamment dense ?
>>

Il y a déjà largement de quoi s'amuser, faire des maths intéressantes et préparer la suite avec les probas discrètes ! Je ne comprends pas bien ton inquiétude sur la densité. Comprendre les bases me semble plus intéressant que d'apprendre un tas de recettes, j'imagine que tu es d'accord avec cela.

gai requin

Et si on construisait un programme de TS cohérent ?

aléa

gai requin a écrit:

Si on ne fait plus que des proba discrètes, par quoi compense-t-on pour avoir un programme suffisamment dense ?

On commence par développer un minimum de capacité calculatoire. Il y a quelques années, un test en première année avait montré que presque personne ne sait écrire correctement $(2^{2^n})^2$ sous la forme $2^N$. Et je ne parle pas des analphabètes qui font n'importe quoi avec les fractions.

enonce

Alea a écrit:

C'est un programme dans un système d'éducation élitiste

Bonjour Alea,

Je m'inscris en faux contre cette affirmation.

Thierry Poma

@Aléa : Le lien que tu proposes n'est autre que Mathématique, tome 1, nombres et probabilités, terminales CE (Collection Queysanne-Revuz), n'est-ce pas ? La notion de tribu y est légèrement abordée, ainsi que celle d'applications mesurables (...)

Thierry

aléa

Tout à fait, mais tu remarqueras que le programme n'en parle pas; c'est un choix des auteurs. J'ai cru comprendre qu'il n'était pas rare alors que les auteurs de manuels, voire certains profs, soient plus "enthousiastes" que les auteurs des programmes.

Thierry Poma

@Aléa : Dans la collection Durande de la même époque et des mêmes sections, ces notions sont largement abordées.

christophe c

Zo! a écrit:

Je trouve qu'il fait un mauvais procès au sujet de la définition de limite ; ça affaiblit beaucoup son discours.

Le paragraphe est un peu long sur ce point et finalement, vu l'auditoire visé de son article, un peu inutile (dans la mesure où il l'a écrit récemment et où, bien pire que ce qu'il dénonce, il est maintenant interdit de définir ce que signifie "limite" dans le secondaire (c'est hors-programme et doit être :-D considéré comme une notion première), il aurait pu avec tout benef pour son argumentaire, évoquer la disparition des définitions plutôt que ce qu'il évoque).

Cela dit, je ne suis pas d'accord avec toi que cet exemple un peu confidentiel et intra-collègues $<<$affaiblit beaucoup son discours$>>$, parfaitement exact en quasiment tout point et qu'il a pris soin de rendre assez détaillé.

Je remets le lien d'ailleurs en gras, car il mérite à mon sens un exposition répétée:

http://skhole.fr/l-imposture-de-l-enseignement-scientifique-dans-les-lycees-francais-par-bertrand-rungaldier

Foys

Zo! a raison, cet individu souhaite introduire une définition de limite qui 1) n'est pas celle qui est utilisée au delà du lycée (et ce quelque soit le pays) et notamment qui 2) si on définit la continuité d'une fonction en termes de limites comme à l'accoutumée , entraîne que l'application $x \in \R \mapsto 1$ si $x=0$ et $0$ si $x \neq 0$, est continue.

C'est dommage car le reste du texte est bon.

Faut quand même rappeler que les élèves qui ne s'orientent pas vers un cursus scientifique n'utiliseront vraisemblablement rien d'autre que les 4 opérations et les pourcentages dans leur vie. Les autres ont besoin qu'on leur expose les vraies définitions -à savoir celles en vigueur chez des gens qui font vraiment des mathématiques, pas celles qui sont l'objet d'un consensus ches les pédagogistes belges, allemands, chinois etc.

christophe c

[large]

https://twitter.com/staygxcci/status/479600580764368896/photo/1

[/large]

christophe c

@foys, je n'ai pas dit que Zo! a tort d'inscrire son désaccord avec le propos sur la limite mais qu'il a tort de dire que ça décrédibilise le texte. Si chaque facétie ou petite manie d'un texte politique le décrédibilise alors il ne va plus y a avoir beaucoup de textes politiques.

Par ailleurs, BH assume que continuité et limite sont plus éloignées avec sa définition. Tu conviendras que dans l'air du temps :-D le projecteur étant plus braqué sur la dérivation, sa mini-idéologie sur cette définition n'est pas sans motivation (elle lui permet d'économiser de l'encre sur les exposés concernant la dérivée).

Fin de partie

Citation de http://skhole.fr/l-imposture-de-l-enseignement-scientifique-dans-les-lycees-francais-par-bertrand-rungaldier :

Depuis leur invention il y a environ 2500 ans, les mathématiques passent pour la discipline de déduction par excellence. a écrit:

cela commence assez mal à mon humble avis. Pas certains que ceux qui avaient besoin des mathématiques il y a plus de 2500 ans s'intéressaient à autre chose qu'avoir un outil pour compter, évaluer etc.

Bbidule

Foys a écrit:

Faut quand même rappeler que les élèves qui ne s'orientent pas vers un cursus scientifique n'utiliseront vraisemblablement rien d'autre que les 4 opérations et les pourcentages dans leur vie.

Programme de Mathématiques-Informatique de la filière ECE (destinée aux bacheliers issus de la filière ES), en vigueur depuis septembre 2013: ici


Bien cordialement,

christophe c

@Bbidule, je n'ai jamais dit ça, tu as dû te tromper quand tu as tapé l'auteur de ce que tu voulais citer. Merci d'éditer et de corriger en mettant le bon auteur.