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Pour quelle classe, cet exo ?

Bonne nuit à tous,
Je viens de me poser à moi-même ce petit exercice de géométrie, et j'ai pu le résoudre au bout d'une minute de réflexion, en faisant intervenir, pour la première question, l'homothétie de centre A et de rapport 1/2, et pour la deuxième question, la perpendiculaire en O au rayon OA.
Dans quelle classe cet exercice pourrait-il être posé sans que cela tourne au massacre ?
Je précise, je n'ai jamais enseigné les mathématiques ... Ma question est donc de pure curiosité, je souhaite simplement me rendre compte des difficultés auxquelles vous autres enseignants êtes actuellement confrontés ... D'après ce que je lis sur ce sous-forum, ce n'est vraiment pas une sinécure !

Bien cordialement, JLB

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Réponses

  • Modifié (23 Jul)
    La question n'est pas tant celle de la classe que celle de la localisation de la salle de classe...
  • Ça tourne au massacre dans toutes les classes.
  • DomDom
    Modifié (23 Jul)
    En effet. 
    Très fort taux d’échec rien que pour fournir une figure déjà. 
    Même avec des mesures données pour que l’on y voit quelque chose. Même avec aucune prise d’initiative et des consignes simples : gros plantage sur les figures. 
    0% !
    Je n’ai pas réfléchi à l’exercice encore, donc je ne sais même pas le niveau théorique requis. 
  • Vraiment, Amédé ?
    RLC, dois-je comprendre qu'en France, c'est foutu de chez foutu ??? et dans n'importe quelle classe, comme le dit Amédé ?
    Bien cordialement, JLB
  • Au moins l'énoncé écrème progressivement.

    Premier tri : "cercle circonscrit"
    Deuxième tri : "point mobile"
    Troisième tri : le passage à la deuxième ligne de texte, c'est déjà long
    Quatrième tri : "le lieu de M quand P décrit la droite BC"
    Cinquième tri : comprendre la question (top 0,7% des étudiants du primaire à la terminale)

    Un dernier tri avec la résolution pour voir qui est parisien/animaths ou non et on est bon.
  • RLC, merci de ton analyse ...
    Dom, merci de ta réaction ...
    Je crois savoir que la géométrie s'est évanouie des programmes. A part les carrés et les ronds, que reste-t-il donc ? Rien au collège sans doute ... Mais au lycée, non plus ??
    Bien cordialement, JLB
  • Oui, c’est foutu. 
    Sauf peut-être dans des zones hyper singulières. 

  • Modifié (23 Jul)
    Thalès Pythagore au meilleur des cas le collège.

    Et j'ai répondu en me mettant dans la tête de mon moi collégien pour mon précédent message. Déjà à cette époque, je mélangeais triangle inscrit et circonscrit, ne savais de toute manière pas les tracer, n'aurais pas compris l'histoire de point mobile ou de lieu à décrire.

    Et c'était il y a plus de dix ans, en étant dans les meilleurs du collège (collège pas fameux mais pas non plus sinistré), en ayant quelque chose comme 39/40 au brevet.

    Donc il faut se dire que cest probablement ENCORE pire.
  • Modifié (23 Jul)
    Un terminale motivé et un peu dégourdi peut le faire avec les nombres complexes je suppose.
  • DomDom
    Modifié (24 Jul)
    La géométrie : [au collège]
    1) les transformations de l’ordre du « on voit que » et savoir reconnaître si les deux figures sont issues l’une de l’autre par une symétrie axiale, centrale, translation, rotation ou homothétie. 
    2) Pythagore et Thalès : savoir parfaitement écrire les relations puis calculer des longueurs. 
    Les réciproques sont à « maîtriser » aussi.
    3) Trigonométrie : classique calcul d’une longueur ou d’une mesure d’angle. 
    4) les raisonnements, c’est compliqué… pas souvent faisables. Des bribes sur les parallélogrammes… triangles, etc. Mais rien de vraiment sérieux. 
    Connaître et utiliser le vocabulaire est déjà un bon challenge.
  • Modifié (23 Jul)
    A priori et à vue de nez le lieu des points M est l'image du cercle circonscrit à ABC par une homothétie de centre A, peut-être de rapport 1/2 (je dit peut-être une connerie... ). Et ça c'est fini depuis au moins 10 ans les homothéties...

    Malheureusement la géométrie a disparue des programmes... Ou presque
  • Modifié (23 Jul)
    Merci à tous de vos réponses
    Donc, si je comprends bien, maintenant la géométrie, du moins celle qu'on enseigne au collège et au lycée, a subi une régression "foetale", ou étymologique si vous préférez, au niveau platement utilitaire du calcul des longueurs, surfaces et volumes ... C'est bien ça ?
    Et pourquoi est-il si compliqué de raisonner ?
    Bien cordialement, JLB
    PS Amédé, non, tu ne te trompes pas, le lieu des points M est bien ce que tu dis, et tu donnes le rapport juste ! Mais comment le démontres-tu ?
    Serait-ce un gros mot que j'ai employé là ? Et pour qui ?
  • @jelobreuil mon avis : les exercices du type "déterminer le lieu des points tel que [...]" sont hautement difficiles, même en Terminale. Le problème étant de devoir visualiser sur une feuille de papier, sur un dessin statique (et ce, en supposant que le dessin soit bien construit, ce qui est déjà beaucoup demander), un truc en mouvement (ton point mobile $P$ et le lieu de points décrit quand $P$ bouge). Evidemment, avec un peu de GeoGebra (à supposer qu'on apprenne un jour convenablement aux élèves à l'utiliser), l'outil de traçage fait le gros du travail à la place de l'élève, qui n'aurait alors plus qu'à interpréter le résultat (donc, nommer l'objet correctement : droite parallèle à/perpendiculaire à/passant par/etc, cercle de centre/de rayon/tangent à/circonscrit à/etc), ce qui peut être le but recherché, mais je doute que c'est ce que tu voulais pour cet exercice. Une présentation "réaliste" de cet exercice, et pas avant la fin du lycée, serait de tout faire en géométrie analytique ou avec les notations complexes des transformations. Et tu penses bien que de traduire ta figure en systèmes d'équations/paramétrique/complexe, ça va être une purge.

    En géométrie affine/euclidienne en Licence, cet exercice se fait. Mais se pose la question de sa pertinence pédagogique à ce niveau. Je ne sais pas trop, peut-être que c'est un bon petit exercice de Licence, peut-être n'a-t-il pas assez d'intérêt. A méditer.
  • Normalement, un intervenant devrait citer le programme officiel. Et en effet on va trouver un ou deux passages où « on raisonne ». 
    Dans les faits, sauf dans des bahuts très favorisés, c’est difficile de trouver des raisonnements. 
    Je m’arrête là. 
    Ça pourrait virer aux discussions habituels et ce n’est pas l’objectif de ton fil. 

    On a répondu : c’est un échec assuré. 
  • Le problème c'est que si tu pousses un peu il n'y a plus personne... Le seul point géométrie dans les programmes c'est la géométrie dans l'espace en spé maths. Et là c'est souvent compliqué: on se base souvent sur des acquis de géométrie plane. Ils les ont pas. Dès que tu sors un peu des sentiers battus c'est comme envoyer un vaisseau sur $\alpha-$centauri voyageant à 36000km/h et attendre le retour... ( Exercice: ça met combien de temps?). La géométrie c'est très compliqué. D'ailleurs on le voit aussi aux concours, peu de candidats choisissent les leçons de géométrie.
  • Encore merci à tous de vos interventions !
    Eh oui, Dom, j'ai la réponse à ma question, il serait tout à fait oiseux de poursuivre ...
    RIP géométrie (dans l'ENF en tout cas !) ...
    Bien cordialement
    JLB 
  • Modifié (24 Jul)
    Quant à la question "Pourquoi est-il si compliqué de raisonner ?" : tout simplement car ça ne peut se faire sans être mis face à l'échec, à un moment ou à un autre.
  • Que veux-tu dire par là, RLC ? que si l'on se met à vouloir faire "raisonner" un élève sur un problème, on va le mettre tôt ou tard en situation d'échec ?
    Je trouve cela bizarre ...
    Bien cordialement, JLB
  • Modifié (23 Jul)
    Le problème c'est que cet exercice se résout bien plus rapidement et élégamment avec de la géométrie synthétique plutôt qu'avec de la géométrie analytique. Or la géométrie synthétique a, pour une grande part, disparu des programmes.
    Je suppose qu'un très bon élève en maths en fin de lycée posera un repère et ferra des gros calculs sans fautes.
  • Modifié (23 Jul)
    Échec ne rime pas avec impasse, seulement avec frustration. Buter ou se tromper est inévitable, mais on a oublié que c'était pour un plus grand bien futur.
    La frustration, ce n'est plus vraiment inculqué, aux élèves comme à leurs parents.
  • Modifié (24 Jul)
    Merci Cyrano, Il est vrai que j'ai conçu cet exercice en imaginant une solution synthétique, exclusivement, laquelle me semble assez évidente pour quiconque peut raisonner suffisamment ...
    Ce que tu écris corrobore les messages de RLC (que je remercie aussi au passage) : si l'on n'apprend plus aux élèves à bâtir un raisonnement juste, mais seulement à appliquer des "recettes mathématiques", ce à quoi s'apparente la géométrie analytique de niveau lycée, je ne m'étonne plus que ce soit devenu infaisable à n'importe quel niveau ...
    Et ce renâclement devant toute frustration et tout effort, c'est bien un trait qui caractérise notre époque, émerveillés et abrutis que nous sommes devant toutes les facilités qu'elle offre à la plupart (du moins dans nos pays "développés") ...
    Bien cordialement, JLB
  • Pour la première question, que le lieu soit inclus dans le cercle par homothétie est certes rapide, mais pour dire que l'on obtient le cercle entier, cela me parait plus laborieux. C'est d'ailleurs dans ce type de problématique que la version calculatoire de la géométrie montre sa supériorité à défaut de son élégance.
    Sinon je rejoins mes collègues pour dire que cet énoncé est hors de portée des élèves y compris des meilleurs. Pour ma part je n'aborde la notion de lieu qu'à l'oral et très rarement (par exemple en 6e quand j'introduis les médiatrices), sans jamais l'exiger des élèves.
    Pour ce qui est des programmes, il ne reste au collège des transformations que de savoir les nommer et reconnaitre des images, sans justification aucune. En revanche, il n'est pas exact de dire que les démonstrations ont disparu, on peut tout à fait en faire un certain nombre, mais les outils à dispositions sont limités: Thalès, Pythagore, angles correspondants, trigonométrie basique, médiatrices et un peu de triangles égaux/semblables, je crois avoir à peu près fait le tour. Si on a un peu habitué les élèves et que l'énoncé reste dans le même type d'exercices, on peut en contrôle poser une question avec disons 3 étapes à deviner et espérer qu'un tiers y arrive. Cela fait beaucoup de si, mais c'est possible dans un environnement pas trop détérioré (un si en plus).
  • Modifié (25 Jul)
    Bonsoir à tous,
    Merci, Soc, de ton intervention !
    Ainsi donc, la géométrie est actuellement réduite, dans les classes de France, à sa plus simple expression ...
    Il est certes vrai que je n'ai jamais été dans l'obligation d'utiliser, dans ma vie de tous les jours, les théorèmes concernant les angles inscrits dans un cercle, et que si l'on ne veut plus apprendre aux élèves à raisonner juste, la géométrie perd tous ses attraits ...
    Mais je ne suis pas certain que ce soit un progrès, de ne plus apprendre à construire un raisonnement par déduction ... Serions-nous entrés dans une ère où le seul raisonnement par induction nous suffirait ?
    Bien cordialement, JLB
  • Avec quelques incohérences :  
    On fait arriver les triangles semblables, très bien.
    Mais on retire l’angle inscrit, pourtant si évidemment lié aux exercices où l’on parle des angles. 

    Complément hors-sujet : la même chose un peu idiote avec l’arrivée des nombres premiers et la suppression de la notion de PGCD. Cerise sur le gâteau, on pose encore des énoncés qui sont en lien… (36 fraises et 24 framboises, comment faire les sachets… tatati… tatata…).  
  • Dom a dit :
    [...] la suppression de la notion de PGCD. Cerise sur le gâteau, on pose encore des énoncés qui sont en lien… (36 fraises et 24 framboises, comment faire les sachets… tatati… tatata…).  
    Cela me fait penser que j'avais dit que je vous tiendrais au courant du nombre de copies justifiant de l'utilisation du pgcd dans l'exercice du brevet de cette année. Réponse... 0!

  • Oui. Je crois que ça a toujours été comme ça.
    Même du temps où c’était en plein dans les programmes dans les années 2000 (2010 ?).
  • Modifié (25 Jul)
    Ah, bon ... si l'arithmétique aussi fout le camp ...
  • Modifié (25 Jul)
    jelobreuil : bonsoir. Soyons lucide ! L'on n'enseigne plus grand chose dans les collèges, du moins en Mathématique (je ne saurais dire ce qui se passe dans les autres matières). L'on fait semblant de faire des mathématiques, comme l'on dit. Examine donc les bulletins officiels de la DN (oups, de l'EN). C'est éloquent.
  • Modifié (26 Jul)
    Non @Dom, la notion de pgcd n'est pas supprimée sinon l'exercice que tu évoques n'aurait vraiment plus d'intérêt.  Par contre, il n'est pas exigé que l'élève évoque ce nom de pgcd, ce qui m'amène à poser cette question à @Soc: tu attendais quoi comme justification de l'utilisation du pgcd puisque : 
    - l'élève n'est donc pas censé connaître ce nom de pgcd ?
    - pour chaque notion utilisée,  il n'est pas attendu que l'élève justifie son utilisation ? Par exemple,  sur un exo utilisant le théorème de Thalès, on attend qu'il justifie comment il utilise le théorème,  via une belle rédaction,  pas pourquoi il l'utilise. 
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    Il ne me semble pas l’avoir vu dans les programmes [pgcd], donc si, elle est supprimée (avant elle était explicitement au programme).  
    La notion de diviseur, oui, ça d’accord (jamais bien maîtrisée, on a au mieux « c’est quand ça tombe juste » mais personne ne sait écrire la définition de « a divise  b » même avec « b est multiple de a »). 
    J’entends bien qu’on peut poser des questions dessus par contre. 
    Et, oui, l’exercice de récitation n’a plus d’intérêt.
    Hypothèse : Il est proposé par des profs qui n’ont même pas fait attention que c’était parti. Et proposé au DNB car l'auteur du sujet est un de ces profs.  

    Quant à la rédaction : « il souhaite faire des sachets tous identiques dans leur composition, en utilisant tous les … » n’est jamais traduit en terme de diviseur, ce n’est jamais rédigé. 
    Et pour cause : c’est du français et il faut comprendre une ou deux phrases en sachant traduire « à divise b ». Je pense que c’est de cela que parlait Soc. 

    Cliché programme 2008 : c’est dans la partie 6e et dans la partie 5e qu’on aborde les questions de diviseurs. En 4e je n’ai rien vu mais j’ai pu louper quelque chose… 
    En 3e on trouve ceci :


    Cliché programme 2020 : il n’y a plus de programme par niveau (depuis 2016). C’est par cycle même s’il existe des « repères de progressivité ». 
    On est donc ici dans le Cycle 4 (5e-4e-3e).


  • SocSoc
    Modifié (26 Jul)
    @jaymz: "justifier" ici c'est dire pourquoi le pgcd apporte la bonne réponse à la question. Un truc du style:
    nombre de roses = R
    nombre de tulipes = T
    nombre de bouquets = N
    Comme on partage en parts égales (bouquets identiques) et qu'il ne reste aucune fleur alors:
    nombre de roses par bouquet = R/N
    nombre de tulipes par bouquet =T/N
    Donc N divise R et T, or on veut N le plus grand possible donc N=pgcd(R,T).
    Plus court cela commence à être compliqué sans raconter n'importe quoi. A minima je veux voir apparaitre R/N et T/N ou l'équivalent, faute de quoi je ne mets pas de points (je ne parle pas du brevet...). Mais de toute façon j'ai toujours trouvé cet exercice type complètement déplacé au collège, un vestige d'inspecteur qui se fait plaisir et ne sait pas à qui il s'adresse.
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    Exactement !
    La justification que le nombre est nécessairement un diviseur des deux nombres à la fois n’est faite que dans des corrigés des profs qui le proposent. 
    Et peut-être est-elle récitée par l’élève qui a 19/20 partout (et qui ne fera pas de maths car sa méthode échoue ensuite… et il se plaint que « on n’a pas vu cet exercice en classe, ce n’est pas normal de le mettre dans un contrôle »). 
  • @Dom , j'ai bien dit que le terme pgcd n'était pas au programme donc c'est normal que tu ne le retrouves pas dans ton cliché. Par contre, encore une fois, avec les alinéas 5 et 7 de ton deuxième cliché, dans compétences associées, on retrouve le pgcd ou ppcm. C'est un peu comme dans l'item proportionnalité, si tu regardes, il n'y est jamais fait mention du produit en croix mais bien de calculer une quatrième proportionnelle, or je pense que tous les enseignants de maths du secondaire utilise le produit en croix. Même chose pour les lignes trigonométriques, il y est juste fait mention mais pas pour dire que l'on peut les utiliser pour calculer une longueur ou un angle mais dans la pratique c'est ce qui est fait. Donc, et bien si, le pgcd est utilisable !

    Ok @Soc , je vois ce que tu veux, en fait, moi, ce type d'exercice, je le fais résoudre avec le pgcd mais sans le nommer donc.
    L'élève reconnait la situation et sans justifier, décompose en produits de facteurs premiers et il doit savoir si c'est un pgcd ou un ppcm à utiliser, il déroule donc la méthode mais encore une fois, c'est pas grave s'il ne parle pas de pgcd ou  de ppcm. Ceci donne un peu plus de cohérence d'ailleurs à l'exercice du brevet puisque les questions 1 et  2 sont liées.
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    Dans ce cas même s’il n’y avait écrit que « définitions de diviseur » et « utilisation de cette notion », hop, c’est bon, on a parlé du théorème des nombres premiers. 😏😉

    Plus sérieusement, tu ne crois pas si bien dire. 
    L’arrivée de ces programmes par cycle en 2016 a permis aux bahuts favorisés de continuer comme avant et aux défavorisés d’en faire un peu moins avec la caution « programmes ». 
    On entend même qu’il faut s’adapter à son public. 
    Quand ça tourne et quand la classe a le niveau, hop, tu vas plus loin. Et quand on enlève explicitement une notion mais qu’on laisse l’idée que c’est dans des phrases, entre les lignes, alors ça renforce l’école a deux vitesses. 
    Ça creuse à la pelleteuse les inégalités déjà existantes. 
    J’avais entendu la même phrase sur les théorèmes avec racines carrées ($\sqrt{ab}=\sqrt{a}\sqrt{b}$ dans les bons cas…). « On n’arrivait pas à faire faire ces exercices à tous les élèves » [un inspecteur conscient que c’était fait dans les « bons » bahuts]. 
    Plus on retire des choses plus il existe des différences énormes entre les élèves et leurs enseignements. 
  • @Dom, je ne suis absolument pas d'accord avec ta vision des choses.

    On entend même qu’il faut s’adapter à son public. Ben oui, c'est le cœur du métier selon moi. Tu veux faire comment face à 25-30 élèves qui n'ont pas le même niveau, les mêmes conditions de travail à la maison, les mêmes capacités cognitives ?

    Quand ça tourne et quand la classe a le niveau, hop, tu vas plus loin. Et quand on enlève explicitement une notion mais qu’on laisse l’idée que c’est dans des phrases, entre les lignes, alors ça renforce l’école a deux vitesses. Ce n'est pas renforcer l'école à deux vitesses de s'adapter comme je l'ai fait cette année avec mes deux classes de 4ème, une très forte et l'autre beaucoup moins. Je trouve au contraire que laisser la possibilité à l'enseignant de composer avec les classes qui sont devant lui, c'est une forme de respect, de confiance et de responsabilité.

    Ça creuse à la pelleteuse les inégalités déjà existantes. Ce n'est pas le programme qui creuse les inégalités, franchement, faut y aller pour dire ça Dom ! Je préfère un système qui laisse le choix à l'enseignant d'amener sa classe où il le souhaite qu'un programme monolithique ! Mais les inégalités sont creusées par d'autres enjeux dont on a déjà discuté.

    Je ne sais pas si tu réalises, mais si je me positionnais comme un certain nombre d'intervenants sur ce forum, je pourrais croire que tu uses d'une pirouette pour ne pas admettre que tu as donné une fausse information (sans gravité hein !) à jelobreuil, et c'est ce qui a motivé mon intervention. 
  • Pas d'accord avec toi Jaymz.
    Avec ce système de flou organisé c'est la fin de l'égalité sur le territoire (ou plutôt la tentative de tendre vers cette égalité des savoirs).
    Cette inégalité a toujours existé mais avec un programme clair, net et précis on savait précisément le minimum attendu d'un élève pour qu'il puisse passer à la classe suivante ce qui n'empêchait pas de faire des extras pour les classes qui "roulent". Aujourd'hui c'est flou partout ou presque (y compris pour le minimum) et on n'est même plus capable de savoir si un exercice est vraiment au programme ou non avec ces histoires de "notions" et ces cycles.
    Quand je vois un "Déterminer un nombre entier en produit de facteurs premiers  (à la main ou à l'aide d'un logiciel) je suis incapable de savoir si un collégien est censé savoir faire cette décomposition "à la main" de 84 par exemple.
     J'entends bien que ce flou peut aider à s'adapter mais cela revient sans le dire à aggraver année après année les écarts de niveaux en réalité.
  • Modifié (26 Jul)
    Et bien biely, je suis désolé que ce soit flou pour toi mais ça ne l'est pas pour moi. S'il y a des points qui posent questions (comme cela a toujours été le cas dans les programmes), je choisis une voie et je l'applique, d'où ma notion de responsabilité( et de respect) de l'enseignant.

    Peut-être que ces documents permettront de voir plus clair : https://eduscol.education.fr/137/attendus-de-fin-d-annee-et-reperes-annuels-de-progression-du-cp-la-3e

    Pour la décompo en facteur premier, pour le coup, c'est clair, tu l'écris toi même dans tes lignes, l'élève doit savoir décomposer 84 à la main en produits de facteurs premiers.

    Je ne comprends vraiment pas où vous voyez que ces programmes creusent les inégalités, ça me semble totalement déconnectée comme vision.
  • SocSoc
    Modifié (26 Jul)
    Ce ne sont pas les programmes qui creusent les inégalités, c'est le choix fait dans certains lieux de ne plus les enseigner dans leur intégralité.
    Un bon élève dans un mauvais établissement sort en ne sachant qu'une petite partie du pourtant maigre programme.
    Un bon élève dans un bon établissement sort en sachant le maigre programme, voire un peu plus (des bouts de l'ancien programme).
    Des parents conscients et disposants de moyens financiers, ou d'influence, ou sachant quelles cases cocher (typiquement les classes à profil) dirigeront leurs enfants vers les bons établissements. Pas les autres. Ai-je besoin de développer davantage?
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    1) On parle d’un collège unique. 
    Cette expression signifie « tous les ados passent par la même case, structure, nombres d’heures de chaque matière  ». 
    2) On parle d’un programme national.
    Cette expression signifie que partout on a au moins la même chose à faire en commun. 
    Si à une date N on écrit : savoir calculer un PGCD (on précise même au moins un algorithme). Alors tous les profs vont au moins traiter pendant quelques séances des algorithmes pour trouver un PGCD qui aura été défini quelque part. 
    Si à une date N+1 on efface PGCD (en ne parlant même pas de « diviseurs communs ») des programmes, alors on est certain que ce ne sera pas fait dans au moins un établissement. 
    Est-ce que c’est cela que tu mets en doute ?
    Ce principe qui me semble évident (ça ne prouve pas que c’est vrai, je donne juste un avis) est étendu à d’autres notions (manipulation des racines carrées, calcul littéral avec identités remarquables - les attendus sont moindre qu’avant-). 
    S’adapter, oui : c’est le métier. 
    Mais dans « s’adapter », il y a tout de même « en dispensant un programme commun à tout le monde ». 
    Je n’ai pas donné de fausse information.
    Je dis que le contenu commun obligatoire à tous les élèves ne contient plus « PGCD » (évidemment certains le verront… ! Tiens ! Je remarque que c’est à Neuilly-sur-Seine que c’est fait mais pas à Neuilly-sur-Marne…). 
    C’est déconnecté, comme vision ?
    C’est juste formel (contenu effacé dans les programmes) et « juste » ce que je vois. Et je n’ai pas de « vision ».
  • Modifié (26 Jul)
    le problème avec ce "ou" est que l'on peut le comprendre comme inclusif ou exclusif (encore ce fameux flou...).
  • @Dom
    Tu dis que la notion de pgcd n'est plus au programme, encore une fois, c'est faux. Le mot pgcd n'est pas dans le programme comme le produit en croix mais on l'utilise. En fait, le choix est laissé au prof de l'enseigner. C'est un outil au même titre que le produit en croix, ce n'est pas idiot cette façon de faire pour reprendre ton terme. J' y vois encore une fois pour ma part une certaine forme de liberté pédagogique basée sur la confiance.
    Ne te méprends pas sur le terme vision que tu vois peut-être comme étant connoté mais je me l'applique à moi également. Nous n'avons pas la même vision du programme car pour toi et biely, cela creuse les inégalités, pas pour moi. 

    @biely
    Tu parles de quel "ou" je suis un peu perdu là. 
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    Je suis d’accord que ce n’est pas parce que ce n’est pas écrit qu’il ne faut pas le faire. Ok. 
    Mais cette phrase « En fait, le choix est laissé au prof de l'enseigner » confirme que des profs ne vont pas le faire. 
    Avant, ils n’avaient pas le choix « officiellement », là, ils l’ont. Ils ont donc aussi le choix de ne pas le faire. 
    Donc, je maintiens et ta phrase montre que tu es d’accord : on crée de fait une inégalité en laissant le choix. 

    J’ajoute que le « choix » est en corrélation avec le public concerné. Éventuellement, je comprends que ce dernier point soit discutable. 
  • Modifié (26 Jul)
    De l'exemple que j'avais donné: "Déterminer un nombre entier en produit de facteurs premiers  (à la main ou à l'aide d'un logiciel)".
  • Modifié (26 Jul)
    @Dom
    Mais cette phrase « En fait, le choix est laissé au prof de l'enseigner » confirme que des profs ne vont pas le faire. 
    Avant, ils n’avaient pas le choix « officiellement », là, ils l’ont. Ils ont donc aussi le choix de ne pas le faire.
    Et donc, quel est le problème d'avoir plusieurs outils à sa disposition et que chaque prof, en fonction de ses envies mais surtout de sa classe, pioche dans tel ou tel outil ? Comme tu le dis, en fonction du public, j'utilise cet outil là plutôt qu'un autre. Très sincèrement, tu ne me convaincs absolument pas dans ta persistance à dire que cela creuse des inégalités. Il y a plusieurs outils à disposition et le jour du brevet, certains 3ème seront à côté de la plaque (la majorité), d'autres utiliseront ce que soc a décrit et certains (j'en ai eu 2 dans mon tas de copies) utiliseront le pgcd (en le nommant ou pas, on s'en fout en fait). 

    je maintiens et ta phrase montre que tu es d’accord : on crée de fait une inégalité en laissant le choix. 
    Je ne suis pas d'accord avec toi, j'essaye de te l'expliquer et là, tu me balances que je suis d'accord avec toi, c'est fort ! Ben non, je ne trouve pas que ce que tu considères comme un "flou" dans le programme creuse des inégalités. 

    Je me permet d'insister car quand tu dis qu'il y a "suppression de la notion de PGCD", ceci est une information fausse ! Mais je vais finir par croire que comme FdP, tu aurais du mal à avouer que tu t'es trompé.

    @biely
    quand j'ai un doute sur le programme, je fais un choix et j'argumente si nécessaire, auprès de l'inspecteur s'il y a besoin (pareil pour mes pratiques pédagogiques, exemple donner des DM :smile: )
  • DomDom
    Modifié (26 Jul)
    C’est fou ça !a)
    2008 : c’est écrit. 
    2022 : ce n’est plus écrit. 
    Je n’invente rien. 
    b)
    Premier sujet : ce n’est plus au programme [PGCD] et j’estime l’avoir prouvé. Et j’affirme que tu es d’accord car tu dis « c’est au choix du prof ». Ou alors tu t’es trompé et « ce n’est pas au choix du prof ». 
    C’est à toi de trancher sur ce que tu dis. 
    Proposition : Si c’est au choix du prof, alors certains ne le font pas. 
    c)
    Deuxième sujet : c’est moins factuel, je l’accorde. C’est une analyse. Je dis qu’en vidant les programmes de plusieurs notions obligatoires, le socle commun à tous les élèves diminue. J’annonce que ça engendre des inégalités en plus. Cette histoire de PGCD l’illustre.
    2008 : PGCD est vu par tous les élèves (survolé pour certains ? Oui mais vu quand même). 
    2022 : PGCD est vu par certains élèves et pas par d’autres. 
    À quel endroit mon discours contient une faille ?
    Dans a) ? Dans b) ? Dans c) ?
  • Je te renvoie sur ce que je disais sur le produit en croix ou le calculs de longueurs et d'angles via la trigo, ce n'est pas écrit dans le programme  explicitement, comme le pgcd, mais on l'utilise car ce sont des outils à disposition.

    a) oui, ce n'est pas écrit en 2022.
    b) annoncer de façon péremptoire que tu estimes l'avoir prouvé, bof, j'estime te l'avoir prouvé de la même manière que cette notion est au programme, te redonnant l'exemple du produit en croix. Quand je dis "c'est au choix du prof", cela ne veut pas dire qu'il fait comme il veut, cela veut dire qu'il a la possibilité d'adapter son contenu à la classe qu'il a devant lui. Ce n'est pas du hors-piste que d'utiliser la décomposition en facteurs premiers (explicitement écrit dans le programme) pour résoudre un exercice d'engrenage (explicitement écrit également) sans nommément dire que c'est le pgcd.
    c)On est d'accord pour dire qu'il y a moins de notions obligatoires qu'avant, mais en quoi cela creuse plus d'inégalités ? Ton argumentaire n'est pas clair pour moi.
  • SocSoc
    Modifié (26 Jul)
    Le fait d'exiger moins des élèves fait que la large majorité fera moins. Certains cependant continueront de faire la même chose qu'avant car ils évoluent dans un milieu qui a conscience de la différence et cherche à préserver ses enfants de l'effondrement. Ils seront donc davantage favorisés qu'avant où ils l'étaient pourtant déjà et l'écart se creuse.
  • On n'exige pas moins des élèves en terme d'investissement, on aborde moins de notions, cela est différent. On peut exiger autant de travail qu'avant même si on ne voit plus le cercle circonscrit à un triangle ou la bissectrice.

    Qui continue de faire la même chose qu'avant car ils auraient conscience de cette différence ? Des établissements ? Des profs dans leur coin ? des parents en instruction obligatoire ?
  • Pour faire court, des parents qui dirigent leurs enfants vers des établissements favorisés par la carte scolaire ou des établissements privés.
  • Ce n'est donc pas stricto sensu le programme qui crée l'inégalité, c'est le choix de certains établissements (il doit y en avoir très peu tout de même) de ne pas le respecter. 

    Pour le privé, c'est l'argent qui crée donc l'inégalité pas le programme non plus !
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