Capes - Page 4 — Les-mathematiques.net The most powerful custom community solution in the world

Capes

124

Réponses

  • Le Master MEEF est à supprimer d'urgence, on doit pouvoir enseigner dans le secondaire avec un très bon niveau prépa ou L3, ce que le concours du CAPES doit absolument certifier.
    En ce qui concerne la pédagogie, il y a de vrais bouquins de maths qui font ça très bien.
    Ma référence est le PGCD de Rouvière, où l'auteur explique de manière très détaillée son heuristique avant de fournir un produit fini parfait du point de vue formel (et ses cours à la fac étaient du même acabit, un vrai maître jedi :) ).
  • DomDom
    Modifié (26 Mar)
    Je réponds en partie. 
    J’ai dit « académique » et non pas « d’inspecteur » (pour le vocabulaire dans le CRPE). 
    En effet on attendait « cardinal », « numéral » où les exemples que tu donnes. 
    Je ne dénonçais pas cela, j’aime plutôt que l’on utilise un langage spécialisé. 
    Je disais que les copies étaient remplies de tartines sans intérêt. 
    Je pense que les candidats ne peuvent pas à la fois acquérir du savoir en maths (surtout dans le vivier plutôt littéraire) et je trouve que c’est le plus important et en même temps s’approprier cette sémantique et l’utiliser aux moments idoines. 
  • Les jeunes collègues de mon bahut qui enseignent depuis un an ou deux sont en difficulté avec les élèves car ils ne sont pas à l'aise dans leur matière. Ils passent un temps fou dans les manuels à fabriquer des cours. On  a l'impression qu'il ne produisent rien par eux même. Je comprends maintenant pourquoi en voyant cette première épreuve. Ce qui me désole ce sont ces fausses croyances instituées par de plus en plus de personnes où ils ressassent que ce n'est pas parce que l'on a un bon niveau en math que l'on est un bon prof...  Je pense que la pédagogie s'acquière sur le tas, c'est tout.
  • Modifié (26 Mar)
    Rien qu'en Belgique, lorsque j'ai passé mon "agrégation", ce n'était pas un concours qui m'était destiné mais de multiples cours de didactique. Évidemment au centre, il y a un énorme de didactique des maths (qui requiert de bons acquis disciplinaires) mais à côté aussi plein d'autres cours intéressants pour un jeune prof. Par exemple un cours de droit pour nous enseigner ce qu'un professeur a légalement le droit de faire ou pas (peut-on réellement mettre un élève dehors ?), un cours sur la psychologie des adolescents, un cours sur la gestion de problèmes mineurs (bavardages, etc ...), un cours sur la gestion de problèmes majeurs (drogues, violence, etc ...), un cours sur la gestion de l'hétérogénéité des classes, etc.
    J’abonde : le seul endroit où j’ai eu des cours de droit, c’est en école d’ingénieur (droit du travail).
    Psychologie de l’adolescent ? Rien et je me souviens que stagiaire, j’étais étonné de ne pas en avoir. Ensuite, je n’ai jamais trouvé de cours sur ce sujet au PAF (ou j’ai mal cherché).
    Quant à la gestion des problèmes (mineurs ou majeurs), du flou (fais comme tu veux mais je fais comme ci, alors qu’Untel fait comme ça).
    La formation des enseignants, d’ailleurs, est dans un très mauvais état. Même dans la région parisienne, elle a énormément perdu. Je me souviens d’un amphi plein à craquer de collègues intéressés par l’histoire des maths, mais c’était il y a vingt ans. Dans d’autres académies, il n’y a pas grand chose (faute de collègues souhaitant proposer ? faute de financements ? aucune idée). On a pourtant des tas d’universitaires qui auraient des tas de choses intéressantes à dire sur ces sujets. Mais bon, je comprends bien qu’avec les dernières réformes de la fac, les pauvres ont autre chose à faire de plus passionnant, comme de remplir des papiers pour trouver des financements.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • Il y a aussi une ambiguïté et une confusion entre le mots « formation » et « information ». 
    Sur l’adolescence, la formation peut se résumer à un intervenant qui vient parler 3 heures. Hop, fini, terminé. 
    Comme dans le PAF, le terme « formation » est bien galvaudé…
  • Euh non, ça m'étonnerait qu'une formation de 3h suffise. Faut pas croire mais derrière ce qu'on appelle un peu facilement "pédagogisme", il y a de la vraie recherche scientifique qui mérite d'être étudiée.  :p
    Sur le volet psychologie de l'adolescent, on peut aller vers un versant cognitiviste (gestion de la mémoire de travail, métacognition, etc ...), un versant behavioriste (comment obtenir les comportements désirés, conditionnement opérant de Skinner, etc ...), un versant neuroscience et plus encore.
    Donc non, c'est plutôt un cours de 20h qu'il faudrait. 
  • Oui, oui, c’est ce que je voulais dire. 
    C’était ironique le « 3h fini terminé ». 
    Par contre c’était vraiment comme ça dans les années 2000. C’était bien indiqué « psychologie de l’adolescent ». 
    Là ça revenait à écouter une émission de radio tout en s’appelant « formation ». 
  • dfdf
    Modifié (26 Mar)
    C’est triste de devoir se farcir des cours de gestion du comportement adolescent pour pouvoir transmettre trois pauvres notions de calcul vectoriel !
    Je rejoins les déclinistes sur ce point.
  • DomDom
    Modifié (26 Mar)
    Chacun a son avis sur la question. 
    Je dis que soit il faut le faire pour de vrai, soit on ne le fait pas du tout. 
    C’est comme ça pour tout dans cette soi-disante formation.

    Pour moi, il n’y a que le terrain.
    Beaucoup de ceux qui dispensent de ces formations ont une décharge pour donner des leçons sur « comment faire » à plein temps. 
    Bref. 
  • dfdf
    Modifié (26 Mar)
    Le problème ne date pas d’hier. Dans mes années collège, on avait un professeur de maths, monsieur V. Un homme qui en imposait, tant par ses compétences que sa carrure ! Malheureusement, il est tombé malade et a été remplacé par une jeune stagiaire.
    La pauvre… ça a été un massacre !
    Et je ne suis pas sûr qu’un module de quelques heures sur la « psychologie de l’adolescent » lui aurait été d’un grand secours. En plus, il y a très peu de psychologie chez l’adolescent: c’est bien là tout le drame des profs !
  • La majorité des retours : « on nous a très bien expliqué pourquoi les gamins allaient nous en faire baver ». 
    « Mais… aucune solution suggérée pour s’en sortir » 🤣
  • Dom,
    Je ne veux pas te titiller mais j'ai du mal à te suivre. En effet, d'un côté tu dis qu'on "emmerde" (et c'est bien ta syntaxe) les candidats avec du pédagogisme et de l'autre tu dis également que tu aimes quand il faut utiliser un langage spécialisé dans ce cadre là (notamment au CRPE mais par extension, c'est la même chose au CAPES).
    Autant, il est aisé de comprendre les idées plus ou moins "radicales" de certains intervenants de ce forum (et uniquement sur les thèmes débattus) autant je ne vois pas bien où tu te situes. Mais ce fil n'est pas ouvert pour répondre à cette question.

    Quand tu dis "Je pense que les candidats ne peuvent pas à la fois acquérir du savoir en maths (surtout dans le vivier plutôt littéraire) et je trouve que c’est le plus important et en même temps s’approprier cette sémantique et l’utiliser aux moments idoines. " Je pense pour ma part que les deux aspects (pédago vs discipline) sont liés pour le coup. 

    J'en reviens donc à la pertinence de cette mouture 2022 qui, je le répète, ne garantira en rien le recrutement de meilleurs enseignants, mais qui œuvre, avec ses limites, dans ce sens.
  • DomDom
    Modifié (26 Mar)
    Pour moi la cohérence c’est :  
    1) le recrutement disciplinaire : écrit + oral
    2) la formation pour enseigner : le terrain est bien mieux que l’IUFM déconnecté et théorique. 

    Non, discipline et pédagogie n’ont rien à voir pour moi. 

    Il est temps, je pense, pendant cette formation, que le tuteur de terrain (ça existe peu puisqu’il y a encore ces journées merdiques en INSPE) fasse utiliser le vocabulaire pertinent et propose des gestes professionnels crédibles dans le bahut d’exercice. 
    Tout le blabla restant, ce n’est que de la littérature pour rémunérer des gens qui ne souhaitent pas enseigner à des ados. 

    Désolé si ça pique un peu…
  • Modifié (26 Mar)
    Il faudrait aussi tutorer les lauréats pendant une année voire deux. Avec un vrai tutorat, pas la farce actuelle. C'est-à-dire un personnel dont le service contient pour moitié l'accompagnement du jeune T1 
  • Hum… s’il est en demande oui, ou si l’année de stage a été merdique. 
  • ok je vois, 
    Attention, quand je disais pedago vs discipline c'est bien de disciplinaire que je parlais, pas de la tenue de la classe. Il y avait effectivement une possible confusion mais on est tous d'accord qu'il faut faire de la discipline pour enseigner une discipline :smile:
  • Oui oui, j’avais pigé « discipline » dans ce sens (c’est la matière ici) 👍
  • xaxxax
    Modifié (26 Mar)
    Intéressant le fil, apparemment les enseignants apprennent sur le tas et selon leur propre expérience; je le percevais à la lecture d'autres fils, mais cela semble systématique. Pourtant les deux aspects importants - en sus du disciplinaire -, le cognitif et la gestion de la classe semblent bien documentés, avec sans doute beaucoup d'enseignants expérimentés qui pourraient faire des cours la-dessus.
    Je ne sais pas si cette lacune flagrante est une spécificité française, mais je pense que je pourrais parier la dessus ...

    Personnellement quand j'ai fait de la formation professionnelle on m'a demandé de venir à des cours de formateurs réputés pour prendre exemple, de discuter avec eux, de lire des bouquins et de rapports, etc. Il y a beaucoup beaucoup de petits trucs à savoir.
    J'aurais été médiocre sans cela, et pourtant avec un public adulte d'un certain niveau. j'imagine mieux à présent les jeunes enseignants lâchés de façon aléatoire, enfin plutôt dans des établissements qu'ils cherchent à fuir, sans grand soutien. 

    Ce qui est intéressant aussi c'est de constater que certains enseignants pense que le métier ne s'apprend pas, c'est curieux. Enfin, comme dirait l'autre, il faut construire son propre savoir enseignant :smiley: Aïe aië aïe
  • DomDom
    Modifié (26 Mar)
    Dans ce métier particulier, c’est normal d’apprendre sur le tas. Je parlais d’artisan enseignant. Chacun enseigne avec sa personnalité. Il faut visiter des profs de la salle d’à côté pour se nourrir des pratiques et gestes professionnels des autres. 
    Mais surtout, il ne faut pas vouloir copier TOUT le prof untel. Ça ne fonctionne pas. 
    Liszt ne sait pas faire du Chopin. 
    Van Gogh ne sait pas peindre comme Cézanne. 
    Même si chacun s’influence mutuellement, j’imagine… ou pas. 

    La gestion de classe bien documentée ? 
    Je ne comprends pas. Où ça ?

    Le cognitif, oui mais ça n’est pas suffisant. 
    Un peu comme le thème de l’adolescent abordé plus haut. 
    Savoir comment ça marche ne dit pas quelle est la solution. 
    Et j’ajoute que selon l’artiste (disons-le de manière modeste), la solution du voisin ne fonctionne pas. 
    Ça rejoint mon premier point : chacun apprend quel enseignant il est, mais seulement en pratiquant. 
    La formation dont je parle devrait davantage guider l’artiste que lui dire « ça c’est pas bien » ou « ça c’est obligatoire » pour tout et n’importe quoi. 

    Édit : je ne sais plus si le stage dit « de pratique accompagné » est encore en place. Tous les stagiaires que j’ai pu voir ont adoré même si ça donnait une charge de boulot soutenue. 
    Pourquoi adorer ce truc ? (Je mets sans ordre hiérarchique)
    1) pas d’IUFM (à l’époque), à cause du fond. 
    2) pas de perte de temps, ça c’est pour la forme. 
    3) de la pratique avec un autre enseignant 
    C’est partout pareil : quand quelqu’un veut bosser un métier, il aime bien quand on le met en activité. 

    Faut-il interroger les stagiaires sur leurs ressentis ? Non, je suis d’accord. On s’en balance royalement. (On ne demande pas à un élève si le cours lui plaît, sauf si c’est pour ne rien faire de sa réponse). 

    Par contre, les formateurs eux-mêmes (enfin ceux que j’ai croisés…) ont tous dit que les stagiaires ressortaient changés positivement de ce stage. 
    En gros, ils avaient bien plus appris que quand ils viennent se réunir tous ensemble autour d’une table. Étonnant, non ?
  • Capes de maths

    2008 : 806 postes, 3 524 présents, 806 admis, sélectivité : 22,87%

    2021 : 1 167 postes 2 059 présents1 1 067 admis, sélectivité : 51,82%

    C'est quand même plus sélectif qu'à l'armée, où on à 100% (n'importe qui qui se présente sur ses 2 jambes est engagé), mais on s'en rapproche.
  • Modifié (26 Mar)
    Je trouve que c'est bien d'avoir des cours à l'Inspe, où des enseignants expérimentés viennent discuter avec les stagiaires. Ce n'est pas la panacée, et c'est complémentaire du travail avec le tuteur.

    Cela doit venir uniquement durant l'année de stage, et pas à la place d'un vrai M2 de mathématiques. Les étudiants en master MEEF sont de la chair à canon. J'ai des camarades qui ont [été] envoyés à Sarcelles en premier poste. Le master MEEF n'apporte que des tracas.

    Ceux qui ont un master MEEF font directement une année probatoire à plein temps, depuis la réforme. Et le master MEEF n'est pas utilisable ailleurs que dans l'enseignement. Le seul intérêt du master MEEF est de faire quelques stages de pratique, et de préparer le CAPES. Sauf que vu le degré de sélection du CAPES, c'est superflu.

  • DomDom
    Modifié (26 Mar)
    Je ne trouve pas. 
    Qui sont ces enseignants expérimentés qui veulent faire moins d’heures avec des ados et remplacer ces heures pour « former » des adultes ?
    Comment sont-ils recrutés ?

    Je ne leur jette pas la pierre, entendons-nous bien. Si un prof « a fait le tour*** » (c’est impossible dans ce métier d’avoir tout vu tout vécu et tout su…), s’il est fatigué, s’il veut changer d’air, alors je le comprends tout à fait. 
    Mais qu’on ne me fasse pas croire qu’il choisit ça par force de conviction. Je sais qu’il choisit tout simplement une manière plus confortable de vivre sa vie professionnelle. Je le répète, ça se comprend et il n’y a pas de honte. 

    ***cette expression est pour sortir la tête haute.
    en fait c’est surtout « j’en ai marre » mais c’est une preuve de faiblesse alors on dit « j’ai fait le tour », c’est plus gratifiant. Certains interprètent même  cela comme « j’ai réussi toutes mes missions alors je n’ai plus de challenge ». Ne nous y trompons pas. 

  • Modifié (26 Mar)
    @Dom : En général les études de gestion de classes permettent de mettre en évidence ce qui ne marche pas et non pas ce qui marche. C'est insatisfaisant mais c'est mieux que rien. Ca évite quand même pas mal d'erreurs.
    Cela dit, sur base de données probantes on a quand même certaines techniques qui semblent se démarquer par leur efficacité. Par exemple l'enseignement explicite des comportements a démontré son efficacité. Voir par exemple https://www.youtube.com/watch?v=o_2G8cjPJqA si l'accent québécois ne vous dérange pas. 
  • Cyrano, merci bien. J’ignore totalement ces choses là. J’allais même m’en moquer (bêtement !)… je vais regarder…
  • xaxxax
    Modifié (26 Mar)
    @Dom je souscrit tout à fait à ce que tu écris sur le caractère personnel du style de l'enseignant, ce que je mentionnais c'est seulement le fait qu'il existe déjà à première vu un certain nombre d'ouvrages sur la gestion de classe, et d'autre part il doit exister de ci de là des documents d'associations ou de syndicats enseignants sur les problèmes rencontrés, voire dans les espés ou inspé je ne sais plus quelle est la nouvelle dénomination.
    Ce qui m'étonne c'est que, quand même, au moins 80% des problèmes rencontrés sont récurrents et que les bizuts ne soient pas fortement encadrés - et aidés systématiquement - sur la gestion de ces situations qui sont reproduisent.
    Cette défaillance sur la gestion systématique et ordonnée me semble problématique.

    Quant à l'aspect de la gestion cognitive, il y a quand même aussi pas mal d'auteurs sérieux qui ont balayé la question, que ce soit d'une façon générale (de feu Lieury aux ouvrages récent "Mets toi ça dans la tête" ou "l'apprentissage visible pour les enseignants") ou spécialisés pour les maths. Or je pense que c'est, avant la gestion de la classe, l'aspect le plus important du travail d'enseignant.

    Bon tout ceci n'est pas une critique des enseignants, tu connais mon point de vue, c'est je crois plutôt une carence de l’institution donc du pilotage politique.
  • L’époque a changé. 
    Avant tous ces ouvrages, cette école fonctionnait et était une référence. 
    Mais ce serait recommencer des discussions…

  • Sur l'aspect cognitif toute les directives données par les pédagogistes et l'éducation nationale vont à l'encontre des sciences cognitives. Calcul ne devant pas être au cœur des apprentissages, ne plus apprendre des choses par cœur, répéter des taches simples et ainsi de suite, on se fou de la formule,... Je l'ai entendu de la bouche d'IPR.
  • DomDom
    Modifié (27 Mar)
    Ajoutons une phrase d’un inspecteur pourtant pas arrogant ni idiot (mais pragmatique (?)) :   
    - Monsieur, on n’a plus les racines carrées dans les programme de 3e (2016) où l’on faisait des exercices comme des gammes.  
    - On n’arrivait pas à les faire appliquer à tous élèves. 
    (!!!)
    L’interlocuteur a tout de même fait remarquer à cet inspecteur que dans certains bahuts « peu compliqués », les profs les faisaient faire à leurs élèves. 
    Et là j’imagine qu’on va crier au problème d’égalité…
  • Modifié (27 Mar)
    Bonjour,
    la tenue de classe doit certainement s'apprendre, de même les pratiques cognitives et behaviouristes, mais est-ce enseigné en MEEF ?
    J'ai 'impression qu'on y voit plutôt le règne d'une lyssenkisme diafoiriste.
    Il est clair que le renoncement de l'école à enseigner est la source des inégalités scolaires existant aujourd'hui.
    C'est au nom de l'égalité que l'on crée des inégalités.
    Cordialement.
  • DomDom
    Modifié (27 Mar)
    Je colle ça de Wikipedia car je ne connaissais pas le « lyssenkisme ».

    Par la suite, le terme « lyssenkisme » désigne par extension une science corrompue par l'idéologie, où les faits sont dissimulés ou interprétés de manière scientifiquement erronée.

    Chacun ensuite peut qualifier l’autre de la sorte, j’en conviens. 
  • Ma mère a plein de bouquins de cuisine, mais c'est jamais bon... comme quoi...
  • @Jamyz

    "Oui l'écrit disciplinaire compte pour 1/6 mais tu oublies l'oral 1 qui lui compte pour 5/12 et dont on attends le candidat au niveau master. On a donc en gros 7/12 sur de la discipline, 1/4 sur de "l'entretien pro" et 1/6 sur de la pédago. Cela ne me semble pas totalement déconnant."

    Attention, Jamyz il ne faut pas confondre les termes officiels de l'EN, à savoir " Il est attendu du candidat un recul correspondant au niveau master.", du contenu réel de l'épreuve ( https://capes-math.org/data/uploads/oraux/exposes_2022.pdf ) et encore moins de ses exigences réelles.
    Il y a en général un gouffre, un abîme colossal, entre ces deux choses. Gouffre dans lequel on peut tomber très facilement (je ne te jette pas la pierre pour celui-là, j'en profite par contre pour rectifier la confusion en apportant du détail).

    La liste entière des leçons de l'agrégation externe demande un recul correspondant au niveau Master, ça oui. Là, non.
    Certains objets sont revus et approfondis en L3 (parfois seulement en M1 dans les "petites" facs, à mon grand regret), mais le contenu attendu sur cette épreuve ne dépasse que par infimes touches la L3.
    Si l'on se concentre sur le point important, càd la barre d'admission (10/20 de moyenne ?), alors là on est sur une épreuve où un niveau medium de L2 est suffisant sur le côté disciplinaire pour tirer une telle note (le reste de la note dépendant de la présentation du candidat, pour coller aux exigences en termes de forme, de clarté, et de longueur).

    Un écrit niveau L1 qui compte pour 2/12, un oral niveau L2 qui compte pour 5/12.
    Non seulement la partie disciplinaire est significativement réduite par rapport à la version précédente du capes, mais en plus le volume disciplinaire exigé y est fortement réduit aussi.
    Et on a 1/4 de la note finale sur un entretien avec des questions "tirées du livre".
    Et on a un écrit de  """"pédagogie""" (il faut le dire très très vite).

    Alors pour les éléments structurels (côté décision du ministère) ou plus précis (côté concepteurs des sujets et des listes de thèmes), j'avoue ne voir aucun élément qui oeuvre, même avec ses limites, dans le sens d'un recrutement de meilleurs enseignants (quelque soit la façon de moyenner tout cela pour caler une relation d'ordre).
    Par contre, faire de la communication grand public pour cacher la misère, reprendre des idées qui ont été de cuisants échecs, surfer sur de grands concepts pour ne jamais s'attaquer à la phase "année de stage" des enseignants, rejeter grandement la faute sur ceux qui passent le concours et deviennent profs, devoir procéder à du nivellement par le bas pour tenter de ne pas trop souffrir des problèmes de recrutements (même en ayant cherché à les compenser en réduisant le nombre de postes et en embauchant davantage de contractuels), ça je vois, et de façon flagrante.


    Je redis la conclusion de mon précédent message : Je ne vois pas ce qui va bien dans ce nouveau capes, ni ce qui est satisfaisant dans le recrutement qui sera fait (en pensant ne serait-ce qu'à tous ceux qui seront dans la seconde moitié du classement), ni à quel niveau de vide il faudrait s'abaisser pour qu'une partie des intervenants ici se disent "quand même, le capes a l'air défaillant".
  • Le CAPES a l'air défaillant. Oui, mais on fait quoi.
    A budget identique, on fait comment pour attirer des candidats compétents ?
  • Ce gouffre, que dis-je, cet abîme colossal ? dont tu parles était déjà là avant. Cela n'existe pas depuis cette année (quand j'ai passé le capes en 2011, aux oraux auxquels j'ai assisté, j'ai vu des choses abyssales). Alors, oui, je ne vais pas me cacher derrière mon petit doigt car je suis d"accord avec toi quand tu dis que "la partie disciplinaire est significativement réduite par rapport à la version précédente du capes, mais en plus le volume disciplinaire exigé y est fortement réduit aussi."

    Tu estimes à priori que l'ancienne mouture du CAPES permettait de recruter ce qui serait de meilleurs enseignants, je ne te suis pas là-dessus. On le sait tous, les "décideurs" ont choisi de mettre en place cette nouvelle version pour faire face à la pénurie de candidats car certes, en baissant l'exigence, on peut espérer combler le déficit de recrutement né sous la masterisation sarkozyste. Mais là où certains, pour ne pas dire beaucoup, y voient une hérésie, j'y vois une fenêtre d'entrée intéressante car comme je l'ai dit, un enseignant ne se résume pas qu'à un niveau disciplinaire. Je peux te citer de nombreux vacataires qui n'ont pas décroché le CAPES et qui sont de meilleurs profs que des agrégés. C'est ainsi. C'est un fait !
    Aucun concours de recrutement ne permettra de discriminer les candidats sur tous les critères qu'un enseignant doit posséder pour transmettre son savoir, j'ose espérer que cette dernière mouture du CAPES le fera moins mal que celle d'avant.
  • Jaymz a dit :
    Je peux te citer de nombreux vacataires qui n'ont pas décroché le CAPES et qui sont de meilleurs profs que des agrégés. C'est ainsi. C'est un fait !
    Ça dépend où.
    C’est vrai que décrocher un classement à un chiffre à la grègue et se retrouver à faire de la garderie d’ados dans un bahut pas facile, il y a de quoi déprimer. À l’inverse, être vacataire en IUT ou en fac alors qu’on vient d’être embauché, il y a de quoi se faire des cheveux blancs.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • Tu exagères volontairement je pense mais je reste en désaccord avec ce qui sous-tend à ton discours, ce n'est pas qu'un pb de motivation ou d’intérêt qui fait que certains vacataires dans le secondaire sont de meilleurs profs que des agrégés.

  • Je veux dire par là que c’est dommage de laisser un agrégé super bien classé (ou un certifié qui entretient son niveau) s’ennuyer fermement dans un établissement où son niveau en mathématiques ne se voit pas et où ses envies d’enseignement sont repoussées sine die.
    Évidemment, s’il est heureux en collège de ZEP, c’est idiot de vouloir le mettre de force en prépa ou en fac.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • Certes, je suis d'accord avec toi sur ce point même si ce n'est pas en rapport direct avec mon propos d'avant.
  • Par curiosité, j'ai regardé les deux sujets d'écrits du CAPES (je m'ennui à mourir en ce moment ...).

    Et je dois dire que la première épreuve me semble choquante ... Surtout le problème 1 !!! Peut-on vraiment appeler cela un "problème" ? J'ai fais toute les questions de tête en moins d'un quart d'heure (sauf les quelques unes où il fallait griffonner un petit quelque chose, j'avais pas envie de prendre mon crayon). 
    Cela dit, je reconnais que les questions sont précises et visent clairement à dégager les candidats n'ayant pas les connaissances requises pour être enseignant en maths. J'imagine qu'il y a cette volonté, ainsi que celle de corriger plus vite. Mais n'aurait-on pas pu au moins réduire de moitié pour laisser place à plus de questions intéressantes ? 
    Bien que facile, le reste du sujet relève un peu la chose, même si du coup j'ai l'impression que ce deuxième problème ne permet pas d'apprécier beaucoup d'autres qualités du candidat autre que sa maîtrise des structures affines "de base". 
    Honnêtement, le sujet de 2004 que quelqu'un a posté quelques pages avant ici semblait beaucoup plus drôle que celui-ci ...

    En ce qui concerne la deuxième épreuve, qui a pour but de tester les capacités "pédagogiques", j'ai pu voir que le sujet divisait, mais personnellement j'aime beaucoup le principe (bon, j'avoue, j'ai pas lu en détail le sujet qui me semblait ennuyeux ...). J'ai regretté, pour ma part, qu'à l'agrégation les compétences pédagogiques ne soient pas du tout évaluées (outre les petits détails de l'oral, la présentation du développement, l'écriture au tableau, la vivacité etc ... Mais pour le coup on ne sait pas trop (à ma connaissance ?) si cela intervient beaucoup dans la note). J'ai toujours trouvé qu'à l'agrégation, on triait surtout les meilleurs matheux sans trop regarder si ils "savaient bien enseigner".
    Au moins, au capes, on surveille un minimum cela, semble-t-il (je ne sais pas ce qu'il en est de la réalité, je me base sur ce que je vois des épreuves ! Mais de ce que je vois, apparemment, ça a bof marché on dirait ...).

    En tout cas, félicitations aux admissibles, et bon courage pour la suite des épreuves.
  • DomDom
    Modifié (4 Apr)
    Dans les années 2000 encore, le CAPES externe et l’agrégation interne étaient à peu près dans le même format : deux écrits de maths analyse/algèbre (sans une once de pédagogie) et deux oraux de maths leçon/exercices (sans une once de pédagogie). 
    Je trouvais cela bien plus pertinent car je considère que les aptitudes à enseigner ne peuvent pas se voir pendant le concours mais sur le terrain.
    Aussi, la pédagogie au détriment du contenu mathématique me dérange.
  • Modifié (4 Apr)
    Dom, tu vois je relativiserais, je pense qu'avec l'ancien format, il était déjà tout à fait possible sur les épreuves leçons/exercices de détecter quelques aptitudes pédagogiques. Pour présenter de manière claire une leçon, des exercices, argumenter ses choix, répondre aux questions, même si on est (était) sur les mathématiques et c'est tant mieux, je pense qu'il fallait déjà montrer quelques qualités en rapport avec l'enseignement. Je pense également qu'il était déjà possible de détecter des choses vraiment rédhibitoires en terme de capacité à enseigner dès les oraux du CAPES.
    On présente souvent le niveau mathématiques des anciens concours et la pédagogie comme deux choses totalement distinctes, totalement étanches ("sans une once de pédagogie" pour te citer), je pense au contraire qu'elles sont très liées. En tout cas, je te rejoins, il y avait ensuite l'année de stage sur le terrain pour vraiment jauger la pédagogie et la capacité à enseigner.
  • D’accord. 
    Disons que l’esprit de synthèse et la clarté du discours étaient bien suffisants dans l’ancien format pour, comme tu le dis, évaluer une certaine compétence à présenter les idées, les arguments, etc.
    On peut déjà parler de pédagogie dans un sens « noble ». 
    Disons que le terme « pédagogie » est tellement le cheval de Troie pour instiller une certaine idéologie que j’ai du mal à l’utiliser de manière positive. 
  • Sur ce sujet du concours, on est complétement d'accord. C'est vrai que le terme "pédagogie" est parfois injustement confisqué, on essaie trop souvent de l'opposer à celui du contenu mathématiques par exemple. J'essaie de résister car pour moi ça devrait tellement aller de pair pour un enseignant.
  • @Maraichu
    Le titulaire du CAPES va enseigner à des élèves non-sélectionnés, donc pas forcément matheux. On a besoin qu'il soit (très) pédagogue, et on l'évalue sur ça. On a aussi besoin qu'il soit matheux, et on a peut-être trop tendance à l'oublier, mais on sait la raison : la difficulté de recrutement.
    Le titulaire de l'Agreg va enseigner à un public différent, voire très différent dans certains cas. S'il est plus pédagogue que matheux, il conviendra dans certaines classes, et s'il est plus matheux que pédagogue, il conviendra dans d'autres classes. Un agrégé peut-être très mauvais pédagogue si on le met en lycée, et être très correct dans le supérieur.
    C'est beaucoup moins problématique s'il n'est pas pédagogue.
  • Un agrégé peut enseigner au milieu des tours, un certifié peut enseigner en centre ville.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • @Maraichu Le gros obstacle que j'ai à cette épreuve écrite de "pédagogie" (ou "préprofessionnalisante", comme elle fut décrite) est que tout cela est uniquement à l'écrit.
    Un peu comme le premier écrit, on y trouve des questions de "bon sens" où l'on attend des réponses sur des petits objectifs d'enseignements, des petites raisons à faire tel exercice, des questions de preuves mathématiques de niveau collège-lycée (avec quelques morceaux de L1 parfois), et des questions de "pédagogie" (les 6 compétences, choix d'activités, animations,...).

    Le recul nécessaire pour répondre de façon un peu correcte à tout cela est vraiment mince (pire encore si l'on se place sur la barre d'admission à ~10/20).
    Et encore, il me semble facile de gratter pas mal de points sur ces questions avec du bagou, en reprenant des mots et expressions dans la liste des classiques vus en MEEF/INSPE (la didactique, les compétences, la myriades de techniques d'enseignement,...).
    De même, il me semble que même quelqu'un d'étranger à l'enseignement pourrait prendre des points aux questions "Proposer une correction"/"Proposer deux critères"/"Quel coup de pouce donner ?"/"Comment expliquer"/"Comment définir"/"Quel est l'obstacle ?" en tentant une réponse un peu par élimination. Il ne viserait pas juste à tous les coups, pas forcément avec les bons termes, mais comme il n'est pas pénalisé en répondant faux cela donne des points (toujours en raisonnant vis-à-vis de la barre d'admission).
    Bref, la sélection proposée par ces écrits est totalement bateau et ne garantit rien du tout.


    > Le titulaire de l'Agreg va enseigner à un public différent, voire très différent dans certains cas. S'il est plus pédagogue que matheux, il conviendra dans certaines classes, et s'il est plus matheux que pédagogue, il conviendra dans d'autres classes. Un agrégé peut-être très mauvais pédagogue si on le met en lycée, et être très correct dans le supérieur.


    Être enseignant c'est quand même savoir faire avec un certain panel d'élèves. Avoir un recul additionnel par rapport au recul requis pour pouvoir gérer ses cours, les construire, et tout enrober, est une chose qui n'y a pas grand-chose à voir je trouve.
    Ce n'est pas parce que le supérieur a bien plus de cours où les interactions enseignant-élèves et la discipline sont moindres (cours magistral avec bon rythme, et zou) que le "plus matheux" y sera mieux.
    Si le "plus matheux" n'est pas capable de réfléchir aux besoins de ses élèves, aux attentes de leur année d'études, et de produire un contenu qui prend en compte cela, (càd s'il ne fait pas preuve de pédagogie), il produira un torchon sale et infâme.
    Et ce même s'il connaît tous les classiques des oraux de l'X et des écrits X-ENS. (j'ai croisé des collègues comme cela, c'est un vrai carnage)

    Hormis certaines classes très particulières et disons certains Master 2 et certains cours de certains Master 1, on n'a aucunement besoin d'un vrai matheux/docteur/normalien/... pour avoir le recul suffisant sur le contenu des cours à enseigner.
    Bah oui, tous ces cours sont strictement inclus dans le programme de l'agrégation.
    Pas besoin d'être top 10 agreg pour maîtriser le programme de MPSI. Oui, un type qui a fait Top 150-200 aura des choses en plus à revoir, sera rouillé ou lacunaire sur quelques chapitres, devra reponcer un peu ses preuves, mettra plus de temps à penser à sa progression et à trouver plein d'exercices ou autres (ce qui serait pour moi le vrai gros point dérangeant pour cette personne), mais il est tout à fait capable d'enseigner en prépa.

    Oui, les contraintes sur les postes font que la majorité des nouveaux entrants ont un bagage mathématique post-agreg assez étoffé, mais cela est quasi-uniquement dû à la sélectivité des recrutements.


    De l'autre côté, les élèves et classes qui nécessitent beaucoup de connaissances et d'expérience en gestion de groupe, discipline, adaptations du contenu, etc sont difficiles pour tout le monde, certifié avec du recul sur le niveau collège-lycée-L1 ou "très matheux" avec agreg+thèse+publis.
    La seule différence c'est qu'on pourra dire au second "Ah ben tu es matheux, mais tu n'es pas brillant en pédagogie." ainsi que "Tu ne voulais pas aller dans le supérieur ?"
    Ce n'est pas non plus à l'INSPE qu'on apprend aux MEEF ou aux stagiaires à vraiment travailler avec ce genre de public. (ils apprennent sur le tas, comme pratiquement tout le monde en France, et c'est bien là l'un des gros problèmes)
  • xaxxax
    Modifié (5 Apr)
    @SeismiMine"Ce n'est pas non plus à l'INSPE qu'on apprend aux MEEF ou aux stagiaires à vraiment travailler avec ce genre de public. (ils apprennent sur le tas, comme pratiquement tout le monde en France, et c'est bien là l'un des gros problèmes)"
    D'après ce que j'ai cru comprendre la bordélisation de certaines classes, majoritairement en zones difficiles (mais pas que, semble-t-il) a un impact très négatif sur les apprentissages. Les documents que j'ai consultés sur les sites institutionnels français sont indigents.
    Pourtant tout cela ne me parait pas particulièrement difficile à préparer, puisqu'on dirait qu'il existe un semblant de statistique d'incidents, il existe des techniques bien rodées en formation pour s’entraîner en situation via des simulations.
    Je suppose qu'on ne le fait pas pour des raisons de PUC (Politiquement Ultra Correct), et bien sûr plus généralement d'incurie, vu le niveau particulièrement minable du pilotage politique du MEN et donc un nombre non négligeable des bizuts se retrouve chaque année en souffrance.
  • Qu'on apprenne sur le tas, c'est un peu obligatoire. On ne peut raisonnablement pas envisager des formations parce qu'on change d'établissement. 
    Que la bordélisation des classes ait un impact très négatif, c'est une évidence... mais les techniques vues en simulation, ça me laisse perplexe...
    Enfin, la souffrance des stagiaires vient probablement majoritairement de l'INSPE.
  • Est-ce utile de réagir à chaque vomi de xax ?
Connectez-vous ou Inscrivez-vous pour répondre.
Success message!