Entrée en seconde aux lycées Henri IV et LLG

lourrran

Vous parlez de dupliquer ces 2 lycées, de mettre en place des lycées d'excellence ici ou là.

En gros une école à 2 vitesses.

Aujourd'hui, on a une école à 2 vitesses, il y a 799500 enfants qui sont dans une école pas terrible, et 500 élèves qui ont été extirpés de cette école pas terrible, pour pouvoir suivre un vrai enseignement, efficace.
Vous imaginez le problème si demain, c'est 5000 ou 10000 élèves qui sont dans ces filières d'excellence au lieu de 500 aujourd'hui. Dès la classe de seconde.
Aujourd'hui, il y a des tas de lycée, pas forcément réputés, et qui font le job plus ou moins.
Si demain on crée 10 ou 20 autres lycées comme LLG et Henri IV, malheur à l'élève brillant qui n'habite pas à proximité d'un de ces lycées.
Le pauvre gamin qui habite dans une ville de 20000 habitants, qui va au lycée à vélo, insouciant (moi gamin...), il est condamné. Soit à 14 ans, il part en pension dans la grande ville du coin, soit il reste dans son lycée de petite ville, et il est en course avec/contre 10000 gamins dans des filières d'excellence. Dans une course où il y a 5000 places sur le podium.

Il y a 5000 places sur le podium, 500 places sont prises par ceux qui ont la chance/le privilège d'être pris en seconde dans ces 2 lycées, ça va, il reste de la place pour les autres...

Je suis toujours surpris de voir à quel point ces 2 lycées peuvent générer des débats ; il y a plus de discussions autour de ces 2 lycées que sur le collège, le désastre du collège, qui touche 1000 fois plus d'élèves.
Non, pas surpris en fait ...

Riemann_lapins_cretins

C'est surtout pour le recrutement dans le supérieur que ce fonctionnement m'agace, n'étant pas de ceux qui pensent que "l'élève fait la prépa exclusivement".

zestiria

Il y a certes d'autres lycées très réputés aussi, et ils se placent sur un plan différent

Par exemple, le lycée Hoche à Versailles est réputé, mais c'est de la poudre aux yeux. Il est connu pour ses classes prépas, et avant le bac , il prend les élèves du coin. Ils viennent de milieux favorisés donc ils sont plutôt bons, et cela reste un lycée de quartier, qui prend le tout-venant du quartier.

SchumiSutil

Vous parlez de dupliquer ces 2 lycées, de mettre en place des lycées d'excellence ici ou là.

En gros une école à 2 vitesses.

Pas vraiment à deux vitesses, il y en a plus que ça.
J'ai connu deux collèges REP + et un autre (j'étais dans une cité scolaire) et trois lycées (un en dessous de la moyenne, un au dessus et un très bon où j'étais en prépa).

J'ai des résultats d'élèves, actuels ou anciens ;

- au DNB plus de 90% de réussite et 50% de mention alors qu'en maths, la moyenne était ces dernières années (au moins 2018 et 2019) à 5.
- dans mon premier REP +, j'ai constaté que 5 élèves de la 6eme que j'avais eu ont eu mention TB (deux seulement avaient eu quelque chose de bien au DNB blanc). J'imagine que le taux de réussite dépasse allégremment les 80%. Il y avait entre 2,9 et 3,7 de moyenne au brevet en 2017, 2018 et 2019 en maths...


Dans le lycée où j'étais l'an dernier, je dénombre dans un groupe de 1ere que j'avais 8 mention TB et 12 mention B, sans compter les mentions AB. Mais presque tous se trompaient en développant $(\sqrt{2} - \sqrt{3})^2$....

J'ai une ancienne élève qui a eu le bac avec mention B (maths complémentaire) et qui écrivait, et ce dans un lycée public dit favorisé :

$\sqrt{x^2} - \sqrt{9x} + \sqrt{14} = 0$ suivi de $x - 3x + 6 \sqrt{2} = 0$ pour résoudre $x^2 - 9x + 14 = 0$ (18 de moyenne en seconde, une représentante des parents d'élèves m'avait reproché que "certains élèves voulaient aller en prépa et veulent maintenant abandonner les maths à la fin de la 1ere").

Dans mon premier lycée, j'ai des anciens élèves de seconde avec mention B mais qui devaient peiner à calculer un moyenne pondérée en seconde.

Mais avant de parler de LLG ou HIV, il y a d'autres lycées publics et quelques lycées privés où l'on maintient un niveau digne de celui du milieu des années 2000 (du moins en maths), et où les meilleurs sont un peu plus poussés (olympiades, TJFM, etc).

zestiria

Il y a une cité scolaire très réputée, un autre établissement, pas le mien, où les enfants de notables ont tous les droits.
Une fille en 3e avait un très bon niveau scolaire et dans certaines matières ( arts plastiques ou autre) créait le désordre.
Les enseignants concernés ont mis des indications en ce sens sur son bulletin, et elle n'a pas eu les félicitations.

Ensuite ses parents se sont plaints au collège, et comme ce sont des notables, ils ont fait des menaces, et ils ont obtenus le rétablissement des félicitations. Il faut être vigilant avec ces "établissements réputés".

Chamavo

Le diagnostic des carences du système éducatif est posé depuis longtemps, mais une question ne l’est pas.

Est-il politiquement possible d’avoir un taux de réussite de 40% ou même 60% au DNB et surtout au Bac, avec des résultats bruts non harmonisés, pas d’ajout de point et pas d’options ? Un bac WYSIWYG en quelque sorte. Et y aurait-il un intérêt à bloquer la moitié des candidats en Terminale ?

vorobichek

@Chamavo, il est possible d'avoir 80% de réussite avec des examens TRES exigeants. Mais pour cela il faut revoir le programme, les pratiques des enseignants et ... l'approche à la sauce maths modernes qui est toujours utilisé.

Du moment qu'on peut avoir 80% avec des examens exigeants, je ne vois pas pourquoi faut-il discuter du taux de réussite de 40-60%.

P.S. avec le temps cet approche à la sauce maths modernes est de plus en plus illogique et infecte.

Dom

Tu crois férocement en ta thèse vorobichek mais je ne crois pas que LE problème soit ce que tu appelles « la sauce math moderne ».

Une remarque : En France, cette appellation est réservée à des pratiques d’avant 1970.

Et même que ce soit avec cette acception (années 60/70) ou bien celle de ton vocabulaire à toi (ce qui se ferait de nos jours pourrait être qualifié de « Math moderne » ? Franchement c’est drôle à étendre !), ce n’est pas du tout la cause des carences énormes en maths des élèves français.

zestiria

Qu'est-ce que tu appelles la sauce maths modernes ?

Riemann_lapins_cretins

Rien, elle va dire que personne ne comprend rien aux classes d'équivalence pour définir un quotient alors qu'on ne voit pas les choses comme ça avant le supérieur. Ne fais pas attention.

SchumiSutil

Ça ne m'a pas l'air d'être maths modernes mais plutôt ce que l'on faisait il y a vingt ans (en tout cas pour la technique) : https://www.youscribe.com/BookReader/IframeEmbed?productId=3238429&width=auto&height=auto&startPage=1&displayMode=scroll&documentId=4242101&fullscreen=1&token=

[Relis-toi avant d'envoyer, tu pourras ainsi corriger les typos. Merci. AD]

zestiria

Il y a un article dans le Figaro ici.

Le nom des enseignants de maths sont cités. C'est possible de retrouver son rang à l'agrégation ? Je n'ai pas trouvé son nom ici

Il faut quel rang à l'agrégation pour être nommé en classes de lycée là-bas ?

SchumiSutil

Aucun il faut avoir le lycée au mouvement intra académique

zestiria

La liste des enseignants de seconde et de première permet d'en connaître un peu plus.

Une des enseignants a eu l'agrégation en 2001 classé 280, après avoir fait les mines de Saint-Etienne, et au bout de 15 ans, il a été nommé à Louis-le-grand.

Il faut un nombre de points considérable à Paris pour avoir un poste fixe, peut-être moins en mathématiques.

Soc

Louis Le Grand et Henri IV choisissent leurs élèves mais pas leurs enseignants, officiellement pour le moins. Il n'y a donc pas de prérequis autre que d'être titulaire et d'avoir plus de points que les autres enseignants qui y postulent (pas de CAPES ni d'agreg obligatoire donc).

biely

Pour combien de temps ces lycées vont encore pouvoir choisir leurs élèves? Encore deux ou trois ans et leur sort sera scellé à mon avis...
https://www.lefigaro.fr/actualite-france/les-affectations-au-lycee-font-gronder-dans-le-centre-de-paris-20210714

zestiria

Je me suis renseigné auprès de personnes en poste dans l'académie de Paris. Il en ressort que :

- pour enseigner dans un lycée, il faut absolument avoir l’agrégation, il y aura toujours un agrégé pour passer devant sinon
- les proviseurs [ de lycée donc] font pression pour n'avoir que des agrégés
- les certifiés sont mal vus par les agrégés dans les lycées parisiens, et les rares certifiés peuvent être traités durement tant par les autres enseignants que les chefs d'établissement qui ne veulent que des agrégés.

math2

Pour modifier très légèrement ce point de vue sur H.IV (sans doute justifié), je me permets de vous envoyer ceci :

https://etudiant.lefigaro.fr/article/comment-je-suis-passe-de-mon-lycee-public-de-biarritz-a-hec-puis-polytechnique_b6afc356-105b-11ea-bbed-f763b28c3929/

Evidemment je ne parlerai pas du mode de sélection de ces lycées, que d'une part je ne connais et d'autre part c'est à eux et à eux seuls de communiquer.

Cependant, j'ai été amené à sélectionner à plusieurs reprises des dossiers dans un autre contexte, et ce n'est pas nécessairement celui qui était sur le papier le meilleur qui avait le plus de chances de réussir, et j'en tenais compte dans mon processus de décision multicritère. Je tiens compte aussi des situations antérieures : si trois dossiers remarquables de ton établissement sont allés autrefois dans ces lycées et y ont échoué, la messe est vite dite ... Sans parler de l'offre vs demande.

Enfin, les usages des établissements commencent à être connus. Je suis dans une commission qui attribue les équivalences des étudiants de prépa inscrits en cumulatif chez nous. Dans certains établissements, même l'élève le plus faible a des appréciations très positives (par exemple "travail très régulier, en progrès net, vous devriez pouvoir viser les meilleurs concours"), se voit attribuer les ECTS avec une mention bien voire très bien. Tu te doutes bien qu'on s'est fait une liste noire des lycées pour lesquels les avis des professeurs et du proviseur sont sans intérêt.

Eric

@Zestria

Et sur Mars, c'est encore pire !!!

Si ton premier point est vrai, alors il n'y a pas de certifié en lycée à Paris (ce qui est faux par ailleurs), ce qui rend ton troisième point vrai mais sans aucun intérêt, puisque l'ensemble des certifiés se réduit alors à l'ensemble vide.

Hormis cela, le fil était supposé parler des élèves entrant à Louis le Grand ou Henri IV, pas des profs.

zestiria

Autre article :

valeurs actuelles

marianne

zestiria

@Eric : je reprends tels quels les propos qui m'ont été tenus.
Il est certainement très rare d'obtenir un lycée comme certifié. En tout cas, j'ai appris que les proviseurs se comportaient mal avec les certifiés, et ne voulaient que des agrégés.

@Biely : les parents d'élèves sont pénibles à se plaindre. Ce qui est visé, ce sont les lycées intermédiaires, réputés comme le lycée Fénélon, mais qui sont réputés, avant le bac, que parce que la population est aisée et a plutôt un meilleur niveau.
A partir du moment où les élèves sont dispersés dans Paris, et ne vont plus dans le lycée de quartier, le lycée anciennement réputé perd son avantage.

Dom

Pour ces deux lycées particuliers, c’est particulier…
Pour tous les autres lycées : juste le mouvement et les points.
Agrégé ajoute des bricoles de points mais pas énormément.

Un personnel de direction n’a pas de pouvoir. Il peut faire pression juste pour s’amuser.
Enfin, je vois que la bêtise de croire qu’un agrégé enseigne mieux qu’un certifié est encore bien répandue.

Soc

Zestria: 1 (ou 2?) exemples ne font pas une démonstration.

lourrran

Les arguments de Zestiria sont ceux qu'on entend au PMU... J'ai adoré son argument dans une autre discussion, où il disait que 4000€ pour une formation au big data à l'X, c'était mercantile, et qu'il valait mieux suivre une formation à 150€ ... Discussion de PMU.

Dom,
Pour un collège quelconque, où le prof passe la moitié de son temps à demander le silence, et l'autre moitié à constater que ses élèves ont à peine le niveau CM2, c'est sûr qu'un agrégé ne fera pas mieux qu'un certifié. Et probablement beaucoup moins bien, parce qu'il aura souvent des attentes inadaptées à son public.

Maintenant, prenons un lycée, et précisément un lycée très demandé, très sélectif, du type LLG ou Henri-IV. Tu imagines un prof certifié comme celui auquel on pense tous les 2, dans ce lycée ?

Le minimum, c'est que le prof ait plus de connaissances que les élèves, et qu'il ait une intuition mathématique aussi développée que ses élèves. Ca élimine beaucoup de certifiés.

zestiria

@eric @soc @lourran : c'est un enseignant de l'académie qui fait autorité qui me l'a dit. Donc c'est un constat solide, que je retranscrit tel quel; qui dépasse le simple exemple.

Et c'est une réalité qui n'est pas forcément avouable, dans cette académie :
quand les agrégés sont majoritaires dans un lycée, ils sont rudes avec les certifiés minoritaires. Et les chefs d’établissements eux-mêmes font sentir aux certifiés qu'ils ne sont pas les bienvenus et les rabaissent.

Je rejoins Lourran, même dans un collège très favorisé, l'essentiel du travail c'est cadrer les élèves, et les discipliner.

Dom

lourrran,

Oui, on pense bien au même.
J’ai vu aussi passer un ou deux cas d’agrégés, incapables de faire passer quoi que ce soit.

Mais je comprends ton message « statistique ».
Et, oui, beaucoup de lycées sont des collèges…

Eric

Ca fait vingt ans que je bosse dans l'académie de Paris et je fais autorité (ça va de soi ... d'ailleurs ma voisine me l'a encore dit hier en sortant son chien). Il me suffit donc d'affirmer n'importe quoi pour que ça devienne une vérité...

Pour l'enseignement de l'esprit critique, c'est pas gagné... et ça tombe bien, l'esprit critique n'est pas la chose la mieux vue (et encore moins la mieux partagée) chez EdNat.

lourrran

Au bistrot, c'est presque pareil. Si tu dis un truc, et si tu offres une tournée dans la foulée, alors ta parole devient parole d'autorité. Mais faut offrir une tournée, sinon, ça ne marche pas du tout. Ou faut peser 115kg.

Dom

Ça me rappelle 100 000 dollars au soleil…

Thierry Poma

Ce qu'évoque Zestiria ici-même est loin d'être chimérique. Il a existé et il existe encore des Lycées dans lesquelles l'atmosphère est (vraiment) puante. Je pourrai apporter un éclairage. Aujourd'hui, il existe certains Collèges contaminés par cette même atmosphère puante.

Parfois il est indispensable de faire redescendre de son petit nuage le professeur [dés-]agrégé qui se la pète.

xax

L'affectation des élèves à Paris a été analysé par Pikkety https://www.lemonde.fr/blog/piketty/2016/08/31/le-gouvernement-souhaite-t-il-vraiment-la-mixite-sociale/
On aime ou on aime pas, mais il a le mérite "d'élever le débat"

Je ne connais pas la tambouille d'affectation, mais j'avais lu une étude montrant que la part de contractuels tend vers 0 dans certains "grands lycées" et que la part d'agrégés est significativement plus importante.

C'est instructif ce que tu racontes maths2

zeitnot

Eric a écrit:

je fais autorité

Et en plus, Eric fait partie des milieux autorisés, où l'on s'autorise à penser. ;-)

kioups

TP : il existe même des certifiés qui pètent plus haut que leur ###.

Dom

Le mépris, l’orgueil, l’arrogance, et toutes ces belles qualités font partie des hommes et non de leurs CV.

Rescassol

Bonjour,

Et des femmes, Dom :-D

Cordialement,

Rescassol

Soc

Certes dans l'éducation nationale à défaut d'avoir des moyens financiers nous ne manquons pas des ressources énumérées par Dom, mais toujours est-il qu'il vaut mieux éviter que des lecteurs mal renseignés puissent prendre pour argent comptant ces déclarations farfelues:

Zestiria a écrit:

Je me suis renseigné auprès de personnes en poste dans l'académie de Paris. Il en ressort que :
- pour enseigner dans un lycée, il faut absolument avoir l’agrégation, il y aura toujours un agrégé pour passer devant sinon
- les proviseurs [ de lycée donc] font pression pour n'avoir que des agrégés
- les certifiés sont mal vus par les agrégés dans les lycées parisiens, et les rares certifiés peuvent être traités durement tant par les autres enseignants que les chefs d'établissement qui ne veulent que des agrégés.

- concrètement un agrégé a au maximum 200 pts de plus sur sa mutation s'il faut un voeu ne visant pas un lycée spécifique. Comparativement, 8 ans d'ancienneté dans un poste fixe à Paris donne 290 pts. Ces barèmes changent tous les ans et dépendent des académies (Toulouse 130pts max pour un agrégé au lycée).
- Comment feraient-ils pression? Ils n'ont pas de droit de regard sur les mutations.
- L'utilisation du "les" à la place du "des" rend ces phrases absurdes et dangereuses.

Pour donner des exemples concrets, j'ai déjà vu un établissement où il y avait un coin certifiés et un coin agrégés en salle des profs. J'ai déjà vu un chef d'établissement qui ne disait bonjour qu'aux agrégés. J'ai aussi vu des certifiés refusant d'engager des discussions mathématiques avec des agrégés parce qu'ils décidaient qu'ils ne seraient pas pris au sérieux. Mais cela n'est pas pour autant généralisable à l'ensemble des établissements que j'ai fréquenté, loin de là.

Chaurien

Je ne trouve pas que l'étude de Piketty citée par xax « élève le débat ». Cette étude focalise l'attention uniquement sur la dite « mixité-sociale » qui n'est pas nécessairement une mixité sociologique au sein du peuple français, mais souvent une mixité culturelle-civilisationnelle, qu'on peut approuver ou désapprouver pour ses enfants.
Cette fameuse « mixité » est présentée comme une valeur indiscutable, un but à atteindre obligatoirement, et cette étude sort donc de son statut d’étude scientifique objective pour devenir un argumentaire militant au service d'une idée politique.
Ce qui est remarquable, et même fascinant, c'est le travail effectué pour réaliser cette étude, par un bataillon de « sociologues », probablement rétribués par l'Université française, donc sur nos impôts, pour nous infliger leur vision du monde, qui n'est pas nécessairement celle du cochon de contribuable.
Bonne journée.
Fr. Ch.

lourrran

Si une fois dans sa vie, Piketty avait été de bonne foi, ça se saurait.

Extrait :

Sur ces 85 000 élèves, le pourcentage d’enfants socialement défavorisés (ici définis comme ceux dont les parents sont ouvriers, chômeurs ou inactifs) est de 16 %. Si les collèges pratiquaient la mixité sociale intégrale, on devrait donc trouver très exactement 16 % d’élèves défavorisés dans chacun des 175 collèges

Cette phrase est au tout début de l'article ... Elle est bien ilustrée par un beau graphique, et elle apparaît à la fois comme une introduction et une conclusion : Echec de la mixité.
A ce niveau, on n'évoque pas du tout le fait que certains quartiers de Paris sont plus 'huppés' que d'autres. On parle d'une situation totalement théorique, où x gamins domiciliés dans le XVIème , tirés au sort pour respecter telle règle, devraient aller dans un collège du XXème , pour atteindre l'objectif visé.

Stupide.

Plus loin, il prend en compte le fait que certains quartiers sont plus huppés que d'autres.

Mais concrètement, il ne dit pas comment on fait pour choisir les gamins de 11 ans qui vont devoir traverser Paris pour aller au collège, alors qu'ils ont un collège à 200m de chez eux.

xax

J'ai bien conscience que certains partis pris de Piketty puissent être sujets à discussion, c'est ce que j'ai indiqué, mais je crois quand même qu'il pose certains problèmes. Et ça m'a semblé pouvoir nourrir le fil vu que le sujet est quand même très proche et que des articles cités (comme celui de Brighelli qu'on peut difficilement suspecter de gauchisme, du moins actuellement) donnent des points de vue assez voisins.

Soc

Beaucoup d'affect dans ces affectations à Paris. Il me semble que c'est un point de vue assez parisien que de croire que c'est l'établissement qui fait que la scolarité soit réussie.

Ces histoires de mixité, artificielle ou pas, ne poseraient aucun problème si il y avait un niveau requis pour entrer en seconde et donc un minimum d'homogénéité des classes.

Chaurien

Tout à fait d'accord avec Soc. Pour que le professeur puisse faire son métier, il faut une classe qui ait assimilé le programme de l'année précédente, du moins pour l'essentiel.

vorobichek

@Dom

Tu crois férocement en ta thèse vorobichek mais je ne crois pas que LE problème soit ce que tu appelles « la sauce math moderne ».

Je ne crois en rien, ce sont juste les stats. Il est tout à fait possible d'avoir autant d'élèves qui réussissent (regarde TIMSS). ;-)

Et même que ce soit avec cette acception (années 60/70) ou bien celle de ton vocabulaire à toi (ce qui se ferait de nos jours pourrait être qualifié de « Math moderne » ? Franchement c’est drôle à étendre !), ce n’est pas du tout la cause des carences énormes en maths des élèves français.

On ne parle pas ici des carences. Même lors de ses meilleurs jours, l'enseignement de mathématiques en France n'était pas égalitaire et on était loin de 80%. Imagine qu'on résous tous les problèmes et on revient au niveau d'avant. Que faire pour que les maths arrêtent d'être élitiste et que le niveau moyen des élèves soient bon (et pas que le niveau des très bons élèves)? Bah il faudra changer la pédagogie...

@Zestria,

Qu'est-ce que tu appelles la sauce maths modernes ?

Les maths où on prône l'exactitude, ou on multiplie les définitions, les symboles à utiliser, ou on essaye être le plus précis possible, où on explique et on fait les choses alors que 2/3 ou plus de la classe a décroché et n'arrive plus à suivre. Pour la plupart des choses, c'est juste les bonnes habitudes prises dans le supérieur pour faire les maths sup. Et ces maths sup ont été, bien sur, influencées par le groupe Bourbaki. C'est normale. Ce qui n'est pas normale, c'est d'avoir la même vision de maths, très très rigide, avant le BAC.

Je vais donner quelques exemples:

1) Dans les autres pays, le point... est un point. Personne ne demande de faire la croix en géométrie. Les élèves ne sont pas idiots, ils sont bien capables de placer les points. En France on considère que le point ce n'est pas précis, il faut faire la croix. Gare à l'élève qui met le point!
2) En géométrie encore on multiplies les symboles, les notations. Quand on écrit: droite $AB$, segment $AB$, $AB=15cm$ on comprend immédiatement de quoi on parle! Impossible de se tromper! Mais non, il est demander aux élèves d'écrire plutôt $(AB)$, $[AB]$ et $AB=15cm$. Parce qu'il faut être plus précis!
3) Ou encore écrie fonction $f(x)$ c'est maaaal, il faut être précis et écrire les choses correctement. Sauf que la phrase devienne plus longue et il faut passer plus de temps pour expliquer toutes les notations, le pourquoi et le comment. A l'étranger on s'en fiche!
4) Deux fonctions pour représenter la droite: fonction linéaire et fonction affine. Encore une fois c'est motivé par "ce n'est pas assez précis" si on appelle la fonction $f$ définie par $f(x)=a+bx$ fonction linéaire.
5) Croyance religieuse en image/antécédent, que c'est incontournable et qu'il est impossible d'apprendre les fonctions sans.
6) Fraction quotient... je n'ai même pas envie d'en parler.... Le prof se pleigne: environ 2/3 élèves n'y comprend rien, bah tant pis je fais quand même...
Etc.

Ce n'est pas grave s'il y a peu de différences. Après tout dans chaque pays il y a ses habitudes. Mais en France c'est beaucoup trop. On n'accepte pas le fait que du point de vue pédagogique ces pratiques ne sont pas bonnes avant le BAC, on n'accepte pas d'attendre pour les enseigner. C'est pourquoi je parle des maths à la sauce maths modernes. Les maths modernes ne sont plus là, mais l'esprit (de plus en plus confus) est toujours là.

Soc

@Vorobichek: Je suis d'accord avec toi sur un certain nombre de lourdeurs pédagogiques, et en France l'enseignement des maths est généralement pensé soit par des didacticiens qui n'y connaissent rien (ni à l'enseignement, ni aux maths) soit par des mathématiciens qui sont trop puristes pour sacrifier un peu de rigueur. Cela dit, tu veux sabrer un peu trop à mon goût et beaucoup de notions abstraites sont assez faciles à faire passer si on les appuie sur l'intuition des élèves. Je ne crois pas que la rigueur du raisonnement soit réservée à l'élite post-bac et je pense plutôt que c'est à nous de savoir la vulgariser.

Vorobichek a écrit:

1) Dans les autres pays, le point... est un point. Personne ne demande de faire la croix en géométrie. Les élèves ne sont pas idiots, ils sont bien capables de placer les points. En France on considère que le point ce n'est pas précis,
il faut faire la croix. Gare à l'élève qui met le point!
2) En géométrie encore on multiplies les symboles, les notations. Quand on écrit: droite $AB$, segment $AB$, $AB=15cm$ on comprend immédiatement de quoi on parle! Impossible de se tromper! Mais non, il est demander aux élèves d'écrire plutôt $(AB)$, $[AB]$ et $AB=15cm$. Parce qu'il faut être plus précis!
3) Ou encore écrie fonction $f(x)$ c'est maaaal, il faut être précis et écrire les choses correctement. Sauf que la phrase devienne plus longue et il faut passer plus de temps pour expliquer toutes les notations, le pourquoi et le
comment. A l'étranger on s'en fiche!
4) Deux fonctions pour représenter la droite: fonction linéaire et fonction affine. Encore une fois c'est motivé par "ce n'est pas assez précis" si on appelle la fonction $f$ définie par $f(x)=a+bx$ fonction linéaire.
5) Croyance religieuse en image/antécédent, que c'est incontournable et qu'il est impossible d'apprendre les fonctions sans.
6) Fraction quotient... je n'ai même pas envie d'en parler.... Le prof se pleigne: environ 2/3 élèves n'y comprend rien, bah tant pis je fais quand même...

1) Exemple typique de notion très simple à faire passer, et qui permet au passage que les élèves de zep sachent pointer avec leur stylo le point plutôt que le nom du point.
2) Là en revanche entièrement d'accord avec toi, on torture les élèves pour rien (on a arrêté avec les mesures d'angles mais pas avec les longueurs).
3) D'accord itou et je me souviens encore de mon incompréhension quand ma très estimée prof de terminale venait me rouspéter pour si peu.
4) Encore d'accord, le chipotage est sans doute superflu à ce niveau.
5) Pas du tout d'accord! Je ne me savais pas dévot, mais pour moi également la notion d'image/antécédent est primordiale par exemple si l'on veut que les élèves comprennent la différence entre une fonction et sa réciproque, comprennent pourquoi certaines opérations rajoutent des solutions dans les équations etc... C'est même une parfaite opportunité pour faire comprendre la différence entre "un antécédent" et "l'antécédent" ces notions d'articles définis ou indéfinis pouvant par la suite être réutilisées à bon escient sur certains forum.
6) Tu as oublié "nombre en écriture fractionnaire". A dépoussiérer sans doute.

Bref je suis d'accord pour simplifier un certain nombre de choses, mais à condition que cette simplification vise à augmenter le niveau de compréhension des élèves, pas à le diminuer.

Thierry Poma

@vorobichek : bonjour. Le collectif Bourbaki de l'époque ne s'intéressait guère, voire en rien à l'enseignement secondaire. Ce n'est pas lui le responsable. Pour l'aspect géométrique, je suis de ton avis et je l'ai enseigné de la sorte à mes sixième et quatrième, en précisant bien aux élèves que les autres notations sont particulièrement répandues en France. Ma tutrice l'a mal accepté, mais je m'en fiche. Concernant la notion de fonctions, je ne suis pas de ton avis. Il y a des auteurs russes et Henri Cartan qui n'ont pas hésité à écrire "Soit la fonction analytique $f(z)$ sur (...)". La métamathématique a rapidement évolué au point de mettre en lumière des incohérences : l'objet fonction $f$ ne peut et ne doit pas être confondu avec l'objet fonctionnel $f(z)$ qui matérialise en surface l'image de $z$ par la fonction $f$, lorsque cela a un sens. Il n'y a pas plus de sens de confondre un algorithme qui est un objet métamathématique avec une fonction qui est un objet mathématique. Or, comment introduit-on généralement la notion de fonction en quatrième-troisième ? Pour ce qui est de la notion de fonction linéaire, n'est-il pas plus judicieux de la rapprocher de la proportionnalité ?

Dom

« Je ne crois en rien, ce sont juste les stats. »

Non. Les stats disent seulement que le pays en bas du classement « n’est pas bon » (selon les indicateurs observés…).
Les stats ne disent pas pourquoi !

C’est là qu’il existe plusieurs thèses.

Riemann_lapins_cretins

La distinction entre fonction f et nombre f(x) me paraît importante pour que les choses soient bien compartimentées et non confuses. Étant rarement (en fait jamais) dans le cas du supérieur où on doit nous-même introduire une fonction (ce qui donne des lourdeurs du type "Introduisons la fonction f de R dans R définie par f(x) = x + 3", mais on autorise sans problème dans ces cas d'écrire "Introduisons la fonction f(x) = x + 3".
Lorsque ça ne change rien niveau de la pénibilité de la phrase, il me semble important de faire la distinction par contre. Je n'aime pas lire "f(x) est croissante".

Pour distinguer (AB) de [AB] je suis d'accord qu'avec le contexte ça se comprend. Seulement peu d'élèves vont écrire "la droite AB" ou "le segment AB". La notation permet de faire plus court sans confusion.

Si on demande une croix plutôt qu'un point c'est parce que sinon on a soit des points invisibles soit des gros pâtés bien sales.

Distinguer image et antécédent est quand même fondamental. Si c'est le vocabulaire qui gêne, un élève qui n'est pas capable de faire l'effort d'apprendre deux mots ne mérite pas la réussite. Ce qu'il y a derrière est conceptuellement la base des maths peut-être.

Je suis d'accord pour fonction linéaire et affine. Il n'y a qu'en troisième qu'on fait cette distinction inutile d'ailleurs. Là on est bien dans l'obstination stérile du supérieur, on s'en fout de distinguer espace vectoriel et affine au collège. Je ne vois pas pourquoi on n'apprend pas seulement le mot "affine" pour les deux cas.

C'est quoi le problème avec les fractions ?

math2

Quelques remarques sur les points de vorobichek :

1) oui
2) C'est plutôt plus court d'écrire crochets ou accolades qu'un mot en français, mais effectivement si le mot en français est écrit il paraît inutile d'allourdir la notation mathématique
3) je suis tout à fait d'accord qu'écrire fonction f(x) c'est maaaal. On peut l'écrire à un moment où on a compris la distinction entre les choses (ça ne me dérange pas de le faire dans un article de recherche par exemple, où le dire par oral en M1). Probablement qu'au lycée c'est le moment de signaler les choses sans être trop regardant.

A l'étranger on s'en fiche! -> Ca dépend de ce que tu appelles l'étranger, je n'ai pas exactement la même expérience. D'ailleurs au passage, puisque tu es russe, j'ai connu V.I. Arnold (celui de la théorie KAM). Il avait un côté insupportable (lors de séminaires, il disait souvent que les Russes avaient inventé le résultat de l'exposé 50 ans avant, mais on a jamais vu Arnold nous sortir la preuve), il avait aussi une approche "à la physicienne" (par exemple, lors des auditions de candidats MCF, il posait des questions du style : que vaut $\int_0^{10^{-12}} \sin(1/x) dx$, et il souhaitait que le candidat réponde $0$ car c'est -selon lui- une valeur très petite en regard de ce que l'on observe en pratique (?)-) cependant, malgré son nationalisme (ce qui ne l'empêchait pas de continuer à vouloir cumuler son poste en Russie avec son poste à Dauphine), il a tout de même loué la France pour l'extrème précision des étudiants formés.


4) Ce n'est pas un problème de précision, une fonction linéaire représente une situation de proportionalité, que tu n'as pas si $b$ est non nul. C'est une confusion grave. Tout ce qui est affine est quelque chose qui ressemble géométriquement à quelque chose de linéaire mais qui ne passe pas forcément par $0$. Faire la confusion au niveau des droites doit rendre délicat la compréhension de la distinction lorsqu'on parle d'espace affine, qui "fondamentalement" généralise les droites.

Je n'ai pas compris 5) et 6) donc je ne m'exprimerais pas dessus. Je n'ai pas l'impression que l'on fasse des choses compliquées avec image et antécédent lorsqu'on aborde les fonctions, mais à un moment ou à un autre, il faut bien en parler, une grosse partie des applications des mathématiques consiste à résoudre des équations ou des inéquations, et donc à chercher des antécédents.

vorobichek

Je vous adore, vous avez écrit exactement ce que je critique :-D Sur les 5 premiers points vous êtes prêts à abandonner le premier, c'est déjà pas mal! (je ne tiens pas compte de l'avis comme quoi les petits français sont des idiots incapables de placer les points). Pour les autres points les avis sont partagés ou unanimes. On peut résumer ces avis en (et/ou):

1) C'est pour mieux comprendre. (ah bon, les élèves comprennent mieux?)
2) C'est important. (pour le post-BAC?)
3) C'est incontournable. (hum)

Et vous y croyez dure! Comment expliquez vous que dans les autres pays comparables n'enseignent pas ces choses et ont d'excellent résultats pour certains?

Et en disant c'est pour mieux comprendre/important/incontournable vous vous basez sur quoi? Quels autres pays enseignent de la même façon et ont des bons résultats?

Certes, on ne peut pas affirmer que c'est la cause de tous les problèmes de l'enseignement de maths en France. Mais on ne peut pas non plus exclure que ces pratiques puissent avoir un impact négatif. Faut-il apprendre coute que coute ces choses là aussi tôt?

Et répondez honnêtement, vous y tenez parce que c'est important pour vous, mathématiciens?

vorobichek

@math2, concernant la question d'Arnold: j'aime bien ce genre de question. On peut soit prêcher par l'exactitude, soit par le bon sens et le côté pratique. A mon avis, avec ce genre de question il voulait voir si le candidat peut redescendre sur terre et répondre de façon simple. C'est une capacité très importante en enseignement... et au travail.

Et heu.... Arnold se plaignait justement du niveau des étudiants à Dauphine et du niveau des normaliens. C'est facile à trouver.

Il ne "cumulait" pas les deux postes. Il était quand même russe et très impliqué dans l'enseignement en Russie. C'est normal de ne pas couper tous les ponts. Avec la chute de l'URSS, il y a eu plusieurs tentatives de faire très grosses reformes. Comme par exemple supprimer la géométrie et l'enseigner un peu comme par exemple en France. Les gens comme lui ont fait barrage à ces reformes à la "occident". Je ne peux que les remercier! Et le fait que certains travaillaient aussi à l'étranger, aider à défendre l'enseignement russe. Je regrette qu'en France les chercheurs ne sont pas aussi engagés. :-( J'ai eu des collègues qui ont découvert que les maths ne font pas partie du tronc commun... qu'un an après la mise en place de la reforme!

Thierry Poma

@vorobichek : personnellement, comment t'y prends-tu pour introduire la notion de fonctions, s'il te plait ?