prof informaticien, élève robot

C'est évidemment toujours plus satisfaisant de comprendre et de faire comprendre.

Mais cela a aussi un sens de donner des recettes, quand comprendre est hors de porté (par exemple parce que cela demanderait trop de temps et d'effort). Les maths sont aussi des outils... On peut transposer cela ainsi pour le faire comprendre à un matheux : quelle proportion de matheux maîtrisent la logique mathématique ? La question récente de GregInUK (qui est loin d'être un guignol en math) en est une belle illustration. Un matheux introduit régulièrement des ensembles dans ses preuves. Mais la plupart des matheux ne connaissent pas précisément les conditions assurant l'existence d'un ensemble et ce n'est pas grave ! Ils savent que dans un tas de contextes usuels il n'y a pas de soucis mais que dans certains cas il faut faire attention. La logique mathématique n'est qu'un outil pour le matheux lambda.

Un tas de choses sont enseignés au collège et au lycée avec l'idée de familiariser avec le raisonnement et avec certaines notions. Effectivement, transformer cela en l'apprentissage de compétence n'a aucun sens. Quand on apprend la géométrie du triangle aux élèves, ce n'est (normalement...) pas pour qu'ils soient capables de résoudre des exercices sur la géométrie du triangle.

à dé concernant le post que je ne comrpenais pas, je parlais bien sûr du premier que tu as écrit.

Christophe n'en est pas à une contradiction près apparemment :

ccnc a écrit:

tout le monde raisonne parfaitement

christophe chalons a écrit:

tu vas voir que quand des "jeunes profs" interviennent, ils ne raisonnent pas (c'est presque devenu automatiquement absent)

Voir ici et là.

Tu joues un peu sur les mots, mais je dirais pour en revenir à ce fil que la formation en mathématiques dans le secondaire devrait (si le système éducatif était bien fait) aboutir à ce que l'élève soit capable

1) D'utiliser ses connaissances pour résoudre un problème qui ne soit pas quasiment identique à ce qu'il a déjà vu en classe.

2) De démontrer de manière irréfutable que sa solution est correcte.

Que certains appellent ça "bien raisonner", ou bien "raisonner", ou bien "raisonner avec les bons axiomes" m'importe peu.

@JLT

(2) a disparu du secondaire (suite au crash, mais aussi aux idéologies pédagogo).

Parcontre, pour des raisons strétagiques, il y a un conflit naturel (auquel tu ne penses peut-être pas n'y étant pas) entre ton (1) et ton (2) qui ne date pas du crash du secondaire. C'est pourquoi, une tendance que j'aurais à préférer, et vue la gravité de la situation, c'est provisoirement de sacrifer (1) de manière à rretrouver (2). En effet, (2) est tellement fragile que toute pichette soutenant (1) inflige des coups de grace terribles aux derniers rares sursauts de (2) dans le secondaite français.

Or (et souvent, c'est mal honnête ce sont des gens du système qui veulent cacher leur incompétence en (2) qui militent) le constat c'est qu'il y a toujours quelqu'un pas loin qui va tout redétruire en rappelant (1) à telle ou telle occasion.

En fait, entre le questionnement de nunuche non actuel et la situation d'aujourd'hui, il y a l'aspect "guerrier" qui s'introduit. La situation est telle qu'il faut presqu'une stratégie guerrière pour réparer (pas juste dire l'objectif).

En début d'année de Sup, je tente d'inculquer à mes élèves les rudiments de la logique (je devrais plutôt dire les bases du raisonnement mathématique) afin qu'ils puissent rédiger par la suite des démonstrations intelligibles par leur prof, voire par un correcteur de concours.
J'ai pris l'habitude de dire aux élèves qui ont des difficultés sur ce chapitre qu'il vaut mieux (en ce début d'année) apprendre des recettes de cuisine par coeur ("Quand une phrase logique commence par $\forall~~tata\in~~truc$, on commence la démo par "Soit $tata\in truc$", pour montrer $A\Leftrightarrow B$, on commence par dire "Supposons A, montrons B", etc...) et que la pratique ferait qu'ils comprendraient par la suite.
Je leur dis même parfois de faire des exercices sans chercher à comprendre, mais en ne faisant qu'appliquer lesdites méthodes : la raison en étant qu'ils cherchent toujours à se ramener à des situations connues... et que malheureusement, ils n'en savent pas encore assez (en sauront-ils jamais assez, d'ailleurs ?). Le but est de les entraîner à savoir quoi faire devant une situation a priori inconnue.

Une élève est d'ailleurs venue me voir la semaine dernière pour me dire qu'elle ne comprenait pas comment progresser. Elle m'a expliqué qu'elle était une bête pour ce qui est de la mémoire, qu'elle apprenait tout par coeur, mais que malgré cela, elle n'arrivait jamais à faire les exercices proposés.
Comment lui en vouloir quand au lycée, la méthode de travail fait que chaque exercice est tirée d'une situation simple où LA méthode a été étudiée, vue et revue ? Comment lui faire comprendre que désormais, c'est à elle de réfléchir et de choisir parmi ses connaissances celle qui sera la plus appropriée pour résoudre l'exercice ?
Certains élèves sont tellement habitués à avoir une solution immédiate à chaque problème qu'en colle (interrogation orale au tableau) ils n'écrivent rien tant qu'ils ne sont pas sûrs d'avoir une méthode qui marche... et donc certains n'écrivent rien du tout.

Je pense néanmoins que tout prof qui se respecte a envie que ses élèves comprennent... mais parfois il est plus intéressant pour les élèves qu'ils passent à côté de la compréhension pour se tourner vers l'efficacité.

Nunuche a écrit:

Je me demandais donc, devant cette avalanche de théorèmes, définitions et propriétés, ce qu'un élève de l'époque fabriquait avec.

Ce n'est une avalanche que par la présentation choisie, qui est un rappel des propriétés étudiées. Si l'élève avait suivi un cours, il avait passé des heures à voir ce qu'est la notion de limite, à faire des exercices simples sur cette notion, à voir les raisons qui font qu'on définit tel ou tel objet, qu'on présente tel ou tel théorème, etc.
Mais déjà quelques années après commençait à apparaître en collège la méthode "Je n'écoute pas le cours, je ne réfléchis pas, je n'essaie pas de faire les premiers exercices (difficiles, puisque je n'en ai jamais fait sur cette nouvelle notion), n'importe comment le prof va en faire et refaire, je finirai par savoir imiter. Et j'ai connu ces élèves qui, au premier trimestre de seconde passaient de 18 de moyenne (fin de troisième) à 4 de moyenne, alors même que l'essentiel du trimestre avait porté sur les notions censées avoir été apprises en collège (et que les profs de collège avaient généreusement expliquées). Mais avec la généralisation de l'hétérogénéité au collège (réforme Haby + suppression des quatrièmes CAP), les élèves ayant de la mémoire ou des facilités de compréhension s'ennuyaient de faire 10 fois le même exercice. D'où un désintérêt et la méthode que je citais plus haut.
Les choses ne se sont pas améliorées, et j'ai ensuite rencontré cela en première année d'Iut, avec les anciens lycéens, bien notés au bac, mais ne sachant rien du lien dérivées/extrémums, par exemple, ni dériver sin(2x).
Et on a maintenant des générations qui prétendent faire des maths sans ni raisonner, ni savoir les règles de base. Pas grave, ils feront faire leurs maths sur les forums !

Cordialement.

Salut Rémi.

"et bien c'est notre administration qui nous tombe dessus "
C'est bien déjà ce qui m'arrivait à l'époque. Et les parents d'élèves au premier conseil de classe de seconde. Ce qui limitait les dégâts pour moi (mais ça fait plus de 20 ans) c'est que je donnais aussi des interrogations écrites de cours, rapides (5 mn), qui permettaient à ceux qui voulaient rattraper une mauvaise note de le faire. Et ensuite, connaissant le cours qu'ils avaient appris, de se rendre compte que "C'est facile, il suffit d'apprendre les formules !" (réflexion d'un terminale STI à propos de la trigo de première qu'il croyait hors de sa portée jusqu'à ce qu'il découvre les formules et les apprenne un petit peu).
Mais ma réflexion s'adressait à Nunuche, élève d'une époque que j'ai à peu près connue; je me garderais bien de donner des conseils aux profs actuels (en dehors d'incitations à positiver) qui sont seuls à pouvoir trouver les outils adaptés à cette génération (*) et à ces programmes.

Cordialement.

(*) En 20 ans en lycée, j'ai eu à repenser ma façon d'enseigner par 2 fois. 3 fois en IUT en 15 ans ! Tout s'accélère.

Si c'est juste pour muscler l'esprit, on peut aussi faire des échecs, de la musique classique, etc.

L'abstraction ça sert avant tout pour avoir à sa disposition un outil le plus utile dans le plus grand nombre de situations possibles, afin d'aider à la résolution du plus grand nombre de problèmes possibles. C'est comme les cellules-souches, comme elles ne sont pas différenciées elles peuvent s'adapter partout.

Sinon, pour ce qui est de la notion de limite, une première motivation est de résoudre les paradoxes de Zénon.

Une autre notion très concrète où apparait une limite est celle de tangente à une courbe. Si un point A est sur une courbe, et un point M s'approche du point A, alors la droite (AM) se rapproche vers une droite limite, qui est précisément la tangente en A à la courbe.

Ben c'est simple. Au lieu de s'emprunter les uns les autres, ils devraient faire confiance à une banque unique qui garde leurs économies s'ils en ont, et qui leur prête de l'argent quand ils en ont besoin.;)

J'essaie souvent d'expliquer aux élèves qui me demandent à quoi sert une nouvelle notion (comme les 1ère S qui se demande pourquoi ont apprend à résoudre des équations du second degré ... ce qui en soit est un signe du type d'élèves qui sont maintenant en 1ère S, il me semble que je trouvais juste ça génial de voir que toutes les notions qu'on apprenait s'emboitaient si bien entre elles, c'est ça qui m'a toujours fasciné dans le maths ; la cohérence du système et que ce système semble infini ...).
Bref, je leur dit souvent qu'il peut être difficile de leur expliquer à quoi ça sert puisqu'on attend souvent qu'une notion soit parfaitement assimilée pour l'utiliser en maths ou dans d'autres matières, et que du coup, ils l'ont tellement assimilé qu'ils ne se rendent plus compte, à ce moment là, qu'ils sont en train de faire des maths (par exemple utiliser un tableau de proportionnalité lorsqu'ils font des mélanges en physique/chimie ou lire la représentation d'une fonction en économie ou en histoire/géo ...). Mais comme certains ont quand même besoin de sens, j'essaie d'utiliser la légitimité historique ; savoir pourquoi une notion a été inventée peut aider, même si on ne sait pas soi-même l'utiliser.

Cent réponses à la Question des Questions ici : http://eljjdx.canalblog.com/archives/2011/07/10/21560399.html

Je me demandais ça en voyant un livre, c'est un livre d'exercices parascolaire de 1984, donc une période intermédiaire entre l'enseignement "maths modernes" et celui d'aujourd'hui.

euu tu y vas un peu à la louche. La période (si critiquée par Gérard par exemple) dite des maths modernes, c'est largement avant et ça n'a pas duré très longtemps ni été très appliqué (je tiens ça de sources sérieuses), mais ça a surtout fait couler bcp d'encre. En 84 on était déjà engagé dans les automatismes (enfin en (pette) partie)

L'explication par la "démocratisation" relève à mon avis de la pensée unique non justifiée. C'est un fait qu'entre 80 et 90 il y a eu un véritable carnage à cause de décisions politiques qui ont dit "cassons le thermomètre, faisons faire des études à tout le monde" , mais ça ne suffit pas à expliquer le crash précisément scientifique de l'enseignement. Un facteur supplémentaire a été le dogme de diverses impostures à divers niveaux qui ont à un moment décrété qu'à des masses "de gueux", on ne peut lancer d'invitation à reflechir et qu'il faut gaver comme des disques durs, pour sauver les apparences de listes de poèmes à réciter à de rares moments où il faut présenter "une pièce d'identité". Ca n'a pas été mécanique il y a réellement eu le poids d'un dogme actif et défendu.

Ca passe aussi par une sorte de "sélection naturelle" qui s'effectue sur les comportements. La rédaction des programmes scolaires ("devront savoir que ..." ) et la construction des examens est telle que les arbitres eux-mêmes disant "récitez-moi ceci" , les "chargés de mission rémunérés" choisissent l'orientation "faut que mes troupes sachent réciter ceci".

Sinon concernanrt la notion de compréhension, je pense que tu la conjugues mal dans le contexte. Encore une fois (et les réponses que tu reçois le montrent bien) on est hors-sujet par rapport à te demande. Les intervenants (ici aguerris aux exos de maths et trop habitués à en faire) ne comprennent pas et te répondent (sans le vouloir) à côté. La question n'est pas de "comment faire comprendre" (c'est une dérisoire affaire d'intendance ça, même si très complexe) mais de transmettre un message qui impliquerait le besoin de comprendre. Ensuite, quand les gens ont besoin de comprendre t'inquiete, ils se débrouillent toujours pour y parvenir, ce n'est pas du tout un problème "important". Du coup les débats de svoir si "l'intuition" (c'est un mot assez vide en fait) est préférable ou si l'habitude liée à la répétition de mécaniques fait émerger une sorte de compréhension (il y a même des gens très respectables qui pensent que oui sincèrement emporté trop vite qu'ils sont dans le hors sujet face à une demande de débat) sont complètement secondairtes (et relèvent un peu d'une analyse fine et psychologique des processus de progrès).

J'ai deja souvent fait l'image du club d'échec. Un bon club d'échec, c'est où les inscrits connaissent dès le départ les règles du jeu. Peu importe qu'ils perdent ou gagnent des parties. Puis dans les semaines suivantes, ils s'entrainent, certains deviennent plus forts, etc. Peut-être de temps en temps étudie-t-on des coups de champions dans les annales. Personne n'aurait l'idée d'imaginer ça autrement.
Bin pour te dire à quel point l'enseignement des sciences est tombé très très bas, sa situation est (depuis longtemps, les MM avait un peu tenté de remédier à ça faut croire, mais ils ont tellement mal communiqué) la suivante: on cache jalousement les règles du jeu aux inscrits (ie ils ne sont jamais mis au courant qu'un joueur n'a pas le droit de déplacer sa tour en diagonale, etc) et on fait défiler des parties de champions. Lors des "rencontres" (anal:=exams), on leur demande de réciter ou raconter les parties de champions qu'ils ont vu.

J'ignore pourquoi la situation est aussi dramatique concernant les penseurs de l'EN (et depuis si longtemps), mais une explication partielle est la survie pfinancière de probables non scientifiques dans les staffs à tous les niveaux (qui ne peuvent se permettre de fournir les regles du jeu très simple aux inscrits du club qui leur demanderait alors d'éteindre le magnétoscope et de faire "des petites parties contre eux pour voir et pour le fun" ce qui aurait pour effet de les "démasquer" puisque malgré une grande culture sur l'histoire des villes où on a organisé des championnats d'échecs, ces "quelque moniteurs du club" n'ont eux-même jamais joué et sont très faibles face aux imprévus). J'ai eu beau y refléchir, il ne semble pas qu'il puisse y avoir d'autres explications à cause de *****.

Tu vois, c'est pas juste un débat désintéressé je pense. Ce que tu appelles la "compréhension" n'est pas que "mal transmise", elle est aussi et surtout confisquée ***** me semble-t-il.

***** en maths comme aux échecs, le simple fait de connaitre et d'accepter les regles du jeu amène un "QI 100" à un niveau L2 sans trop peiner dès lors qu'ensuite les sollicitations et perspectives créent le besoin de réussir les tests. Ce n'est pas une "déclaration", c'est un truc que j'ai vérifié sur le terrain. Les seuls élèves qui peinent sont ceux qui ne connaissent pas les règles du jeu (au sens propre). Or les règles du jeu (ie pas la capacité de résoudre des exos, mais de les arbitrer) s'enseignent en 1 petite semaine à n'importe qui. Et pourtant il se trouve que c'est expressément et officiellement interdit. C'est psychanlytiquement significatif (interdire les trucs qui marchent spectaculairement, dans une société, c'est un peu un aveu de maintenir les masses "inoffensives"). Je ne suis pas du tout adepte des complots partout, etc, mais d'un autre côté je ne peux pas penser que "tout est accidentel" quand on voit l'énergie dépensée parfois pour "maintenir l'interdit de ce qui marche".

@nunuche, mon post d'avant répondait à un post bien plu shaut de toi. Il est long, je le résume. Le probème est mal posé en ce qui concerne la compréhension parce que les intervenants te répondent sur "les moyens" d'atteindre un but, quand le principal et seul problème aujourd'hui des élèves et étudiants est que le but n'est pas défini

Les intervenants qui te répondent considèrent comme une évidence un allant de soi que tout le monde parle du même but (produire des preuves irréfutables) qui n'a donc pas besoin d'être précisé, quand 99% de la population élève et estudiantine n'a strictement aucune conscience de ce but et ne le poursuivent pas quand ils font un exo. Quand (la plupart) des enseignants en science répètent "justifie ton résultat", les élèves pensent juste que c'est un radotage obligé et ne donnent pas du tout le même sens à "justifier" que celui que les scientifiques croient êre compris par tout le monde.

Les élèves étudiants comprennent "justifier" comme "expliquer pourquoi ils ont écrit tel truc" et donc par extension "cherche quelle formule pas évidente (ie astrologique) serait "le pass" déclenchant l'adoubement du correcteur. Autrement dit, ils cherchent "qu'est-ce qui n'est pas évident qui pourrait justifier leur truc"

Les scientifiques comprennent "justifier" comme "expliquer pourquoi c'est sûr", c'est à dire l'exact opposé. Autrement dit, ils atetndent (en exagérant) que soit éliminée toute formule astrologique du texte de manière à ce que le texte devienne sûr.

J'ai fait de nombreux sondage quand j'étais en poste. Devant des corrections astrologique et invalides, soumises aux élèves ils cochaient (proucentages énormes de l'ordre de 80% en début d'année) "attendues" et devant des preuves parfaites (cadire des corrections correctes, déduisant les conclusions comme cas particulier de x=x et toto=toto explictement écrits, ils barraient et disaient que c'était scientifiquement incorrect)


Mieux à des QCM "vrai ou faux", ils cochaient vraies face à des formules astrologiques et incertaines dès lors qu'elles ressemblaient à une gueule de formule de cours, et ils cochaient "faux" face à "x=x" ou "toto=toto" (pourcentages élèves, genre 50%). Quand je leur demandais ensuite "vous pensez que c'est faux?" ils répondaient "non, pour nous c'est vrai, mais on nous a toujours appris qu'un scientifique refuse ce genre de choses, il veut des "vraies formules".

En synthèse: par définition la science n'accepte que des évidences ET RIEN d'AUTRE!
les enseignés croient que la science "accepte plein de trucs SAUF les évidences.

Comment veux-tu qu'une telle désinformation (qui ne peut être que partiellement volontaire, on ne peut en être à une situation si délirante sans que ça ait été plus ou moins décidé) des masses permette quoi que ce soit. Elles ne se sont pas désinformées toutes seules...

j'ai déjà dû te le dire, perso, quand j'étais jeune, j'avais bien compris que les maths, c'était du raisonnement logique : j'avais dû être briefée correctement sur le sujet.

Ne le prends pas mal mais je ne pense pas. Rien que ta phrase révèle un cercle vicieux "raisonnement logique" et qu'est-ce que c'est un raisonnement logique? C'est le truc utilisé dans les maths*****?

Par ailleurs, je n'ai jamais observé des élèves rendus matheux après déclic*** (ie ayant compris non pas comment on trouve, mais ce qu'on cherche) avoir des problèmes. Si tu en faisais partie tu serais la première. (il y a des gens qui le refusent consciemment ou inconsciemment ce déclic, d'autres qui "partent" de l'école, mais l'ensemble des gens qui l'ont restent à l'école et ont des notes inferieure à 14 en maths à long terme (avant L2) est vide).

J'ai fait pas mal de stats, j'appelle par définition un "déclicqué" un élève qui écrit soit rien soit une preuve face aux interro et controles. (ie qui n'écrivent que ce dont ils sont parfaitement sûrs). Sur une quarantaine environ d'élèves déclicqués (nuls en maths avant, mais vraiment (pire que toi je pense)!) sur 16ans et qui ont accepté "ce jeu" (définition simple de 3 secondes + 1mn de conversation pour bien dissiper les éventuelles ambiguités, la règle doit être appliquée totalement pas partiellement) je dis bien ZERO sont restés "pas bons" (la période est juste variable entre 2 et 5mois environ de copies "blanches", puis "grises" à rendre avec le même flip que quand on attend un résultat au casino "est-ce que ça va marcher?")

Vu tes préoccupations, je peux t'assurer sans l'ombre d'un doute que tu t'inscris en L1 et applique ce procédé (à la place de t'interroger sur le forum et comment les pros sont inspirés), après 3 mois de souffrance tu nous reviens toutes sûre de toi avec un MTB en poche et le sourirre aux lèvres -D (Et ça n'aura rien à voir avec une quelconque supposée qualité d'exposition de tes enseignants de premier cycle )

***** c'est quoi un chat? un animal qui miaule
c'est quoi un miaulement? c'est le cri des chats

N'écrire (pendant tes études, dans l'environnement collégien-lycéen-étudiant) que ce dont tu es parfaitement et totalement sûre. Mais bien entendu, il faut le comprendre TEL QUEL pas de manière métaphorique comme dans: "Pour ce qui est d'écrire uniquement ce dont j'étais parfaitement sûre (c'est-à-dire rien), j'étais une spécialiste"

Non, mais c'est là où faut parfois prendre un peu plus de temps pour définir ce protocole, car je vois qu'on ne se comprend pas (j'en assume la responsabilité): je ne te dis pas d'écrire "en gros les trucs dont tu es assez persuadée",

[size=x-small]ni "d'écrire des preuves" (ça vient à la fin du processus, si je disais qu'écrire une preuve est une condition nécessaire d'application de ce conseil ce serait à mourir de rire, ça reviendrait à conseiller à des bons en maths quoi faire qu'ils soient bons)[/size]

Je parle vraiment au sens propre. Je suis persuadé que je voyais tes copies de l'époque, je pointerai 90% des trucs que tu as écrit (même justes!!!!) en te disant "tu en étais vraiment absolument sûre?" et tu répondrais non. Je ne fais pas une métaphore, même petite.

D'ailleurs, l'application du protocole se voit très bien car génére invariablement chez les volontaires réellement entre 5 et 15 copies absolument blanches chez les enseignants "traditionnels" (qui ne savent pas que l'éève X applique ce protocole et n'ont pas émaillé leurs interros de quelques "2+3=?"). Même si ensuite l'entrée "en monde math" s'effectue finalement facilement (et est finalement libérateur "ah ce n'était que ça, c'est marrant, comment le "faire comprendre aux autres que ce n'est que ça?" ai-je souvent entendu de la part des passés de l'autre côté de la barrière qui paradoxalement s'interrogeaient sur la difficulté de "faire passer ce msg" ). C'est pour moi un mystère mais c'est un fait, il y a une "tournure affective ou une relation au monde" endormie qui ne se réveille que par un contre-traumatisme (ou un traumatisme tout court).

Par ailleurs si tu l'avais déjà appliquée, tu t'en souviendrais!!! On s'en rend immédiatement compte (sauf pour ceux qui le font naturellement depuis qu'ils parlent), car c'est comme poser la moitié de ses économies sur un tapis de casino (le 4 par exemple) et attendre de voir si la roulette va s'arrêter sur 4. Ca s'oublie pas.

Je crois que tout dépend aussi de l'enseignement qu'on a eu. C'est à dire que les maths ont cette cohérence dont je parlais, lorsqu'on a compris qu'une définition n'est pas à comprendre, mais à utiliser, puis lorsque l'on peut démontrer tous les théorèmes et toutes les propriétés qui en découlent.
Mais l'enseignement qu'on donne maintenant contient de moins en moins de démonstrations. Je n'enseigne que depuis 5 ans, mais j'ai l'impression de vider mes cours de plus en plus de toutes les démonstrations puisqu'elles sont devenues inaccessibles pour des élèves trop faibles avec de moins en moins de d'heures. On va donc de plus en plus sacrifier tous ces élèves qui ne verront les maths que comme une suite incohérente de définitions et de formules à apprendre par cœur. Le pompon allant, à mon avis, pour les probabilités des nouveaux programmes; allez expliquer l'intervalle de confiance à un 2nd : trop compliqué, hors de portée alors les élèves sont priés de l'accepter, de l'apprendre et de l'utiliser (ils en sont d'ailleurs pour la plupart totalement incapables). Je me sens moi même particulièrement désarmée sur ce sujet, puisque je suis plutôt incompétente en stats et proba, je fais comme les élèves, j'applique bêtement, je n'ai pas du tout l'impression de faire des maths, même si je sais à "quoi ça sert", ça ne m'aide pas et je déteste ça !