Notation
Bonjour amis des maths,
Je vous écris aujourd'hui pour avoir un petit renseignement : voilà plusieurs contrôle que Je fais avec mes collégiens, notamment sur la calcul, et parfois, il est vrai, c'est laborieux, notamment lorsqu'on leur demande les étapes de calculs.
Et ce qui est d'autant plus compliqué, c'est la notation : parfois les élèves font des choses tellement surprenantes (fausses pour la plupart) ou des choses à laquelle on n'avait pas forcément penser que le barème s'en ressent : comment noter des calculs où l'élève a fait 5 calculs intermédiaires totalement à côté de la plaque (il n'y a pas d'autres termes) et arrive au bon résultat..alors qu'il n'y a rien de cohérent (ou que dans sa tête alors..).
En bref, auriez-vous des méthodes, des astuces dans la notation des calculs ou même dans le raisonnement en géométrie (une fois un élève pour me montrer qu'un quadrilatère était un rectangle (il y avait 4 angles droits sur la figure codée), il est parti dans tous les sens en écrvant tout ce qu'il savait - a priori - 4 angles droits, des côtés parallèles, les longueurs toutes égales (ce qui n'était pas le cas), alors qu'un argument simple suffisait).
Du coup, faut-il enlever des points dans ce cas ? Ou se garder que ce qui est bon ?
Merci pour vos conseils qui, à mon avis, me seront tous utiles.
PrOf.
Je vous écris aujourd'hui pour avoir un petit renseignement : voilà plusieurs contrôle que Je fais avec mes collégiens, notamment sur la calcul, et parfois, il est vrai, c'est laborieux, notamment lorsqu'on leur demande les étapes de calculs.
Et ce qui est d'autant plus compliqué, c'est la notation : parfois les élèves font des choses tellement surprenantes (fausses pour la plupart) ou des choses à laquelle on n'avait pas forcément penser que le barème s'en ressent : comment noter des calculs où l'élève a fait 5 calculs intermédiaires totalement à côté de la plaque (il n'y a pas d'autres termes) et arrive au bon résultat..alors qu'il n'y a rien de cohérent (ou que dans sa tête alors..).
En bref, auriez-vous des méthodes, des astuces dans la notation des calculs ou même dans le raisonnement en géométrie (une fois un élève pour me montrer qu'un quadrilatère était un rectangle (il y avait 4 angles droits sur la figure codée), il est parti dans tous les sens en écrvant tout ce qu'il savait - a priori - 4 angles droits, des côtés parallèles, les longueurs toutes égales (ce qui n'était pas le cas), alors qu'un argument simple suffisait).
Du coup, faut-il enlever des points dans ce cas ? Ou se garder que ce qui est bon ?
Merci pour vos conseils qui, à mon avis, me seront tous utiles.
PrOf.
Réponses
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Bonjour,
J'ai été aussi désarçonné ma première année avec ce genre de problème. Du coup, j'ai changé ma façon de noter tout simplement en cherchant les compétences que je cherche à noter:
- somme de fractions (0.5 pour la mise au même dénominateur + 0.5 pour la somme lorsque les dénominateurs sont égaux, 0 pour le résultat ce qui exclut l'usage de la calculatrice seule). Puis division par 2 du barème lorsque je n'évolue plus réellement cette compétence-là.
- 0.5 ou 0.25 pour la simplification si elle est présente.
De même pour la différence, le produit et le quotient.
Enfin, je ne mets plus ce genre de calcul au contrôle suivant où il n'y aura plus que des problèmes avec le chapitre suivant et ainsi de suite. Ainsi, ils sont évalués sur la démarche plus que sur le calcul lui-même que j'evaluerai dans des interrogations ou des évaluations ultra limitées (chrono à la main où le but sera de faire évoluer les compétences de calculs vers le réflexe de calcul).
Voilà pour ma part, comment j'organise mes barèmes. -
prof a écrit:comment noter des calculs où l'élève a fait 5 calculs intermédiaires totalement à côté de la plaque (il n'y a pas d'autres termes) et arrive au bon résultat..
C'est simple moi je mets 0 quand il n'y pas d'explication convaincante. Après il y a aussi les élèves qui rendent un travail qui n'est pas le leur : si c'est un DM il a surement recopié la réponse sur la copie d'un camarade, si c'est un DS ça me met la puce à l'oreille et la fois suivante l'élève en question sera seul à sa table... (un élève est passé de 12 à 2 suite à cela...).prof a écrit:En bref, auriez-vous des méthodes, des astuces dans la notation des calculs ou même dans le raisonnement en géométrie (une fois un élève pour me montrer qu'un quadrilatère était un rectangle (il y avait 4 angles droits sur la figure codée), il est parti dans tous les sens en écrvant tout ce qu'il savait - a priori - 4 angles droits, des côtés parallèles, les longueurs toutes égales (ce qui n'était pas le cas), alors qu'un argument simple suffisait).
Du coup, faut-il enlever des points dans ce cas ? Ou se garder que ce qui est bon ?
Idem, 0. J'attends une réponse précise, pas de balancer tout et n'importe quoi en espèrant que dans le tas, il y aura ce qu'il faut... -
Bonjour PrOf.
Tu peux appliquer les méthodes de Feyn (que j'ai aussi pratiquées) en expliquant la règle du jeu : On passe d'une ligne de calcul à une autre, d'une phrase à une autre par application d'un théorème, d'une règle, ou d'une définition. Et tu incites l'élève qui a eu 0 à une question parce que tu as refusé un passage d'une ligne de calcul à une autre, d'une phrase à une autre, à venir te voir pour te dire quelle règle il a employé. Bien entendu, dans les règles il y a les "évidences" comme la transitivité de l'égalité, ou les changements de noms "évidents" comme (AB) remplacé par (AC) lorsque A, B et C sont alignés.
Cordialement. -
bonjour,
je suis d'accord avec gerard0 dans ce que l'on appelle l'application de la RDJ (passer d'une ligne de rédaction à la suivante par une règle de logique).
En ce qui concerne les rectangles, peut être peux tu donner ,en cours, différentes définitions équivalentes, montrer leurs équivalences, à l'élève de choisir la définition la plus pratique.
Par contre ,j'enlèverai des points pour cause de redondance, si un(e) élève te dit par exemple, qu'un rectangle est un quadrilatère à quatre angles droits.
def1: un rectangle est un parallélogramme avec un angle droit
def2 : un rectangle est un parallélogramme avec les diagonales de même longueur
def3: un rectangle est un quadrilatère à trois angles droits
en sachant que def2 est plus générale que les autres.
De plus, si tu fais une interro de cours avant les démonstrations, ça permet de pénaliser les lacunes de cours, tout en bonifiant les démonstrations incomplètes,redondantes ou "plat de spaguettis" -
Je précise que je proposais un changement de forme de la notation et donc du sujet pour éviter les soucis de barème. Si on ne change pas la forme, le 0 à tout raisonnement faux est de mise c'est une évidence.
Après avec le nouveau brevet, il ne faut oublier que le raisonnement n'est pas la seule chose à être notée ce qui explique ma proposition de faire un changement de forme voire en ajouter une ( pour ma part, ce sont les interrogations que j'ai transformées pour appliquer la notation que je propose).
Pour aller plus loin, j'enlève des points aussi lorsqu'il y a trop d'hypothèses par rapport à la propriété utilisée.
Pour Capesard, la définition du rectangle étant le quadrilatère ayant 4 angles droits jusqu'en 6eme, il serait vache de la considérée comme redondante surtout que tes définitions 1 et 2 ne pourront être vues qu'après le chapitre sur le parallélogramme qui est lui même vu en 5 ème plus ou moins tôt dans l'année en fonction des progressions. -
Bonsoir et merci à tous pour cette participation au forum.
J'aurais été d'accord avec votre méthode gerard0 il y a encore quelques mois avant que J’atterrisse dans le merveilleux monde des collégiens.
Au jour d'aujourd'hui, J'ai changé de points de vue : adopter cette méthode, c'est aller droit dans le mur J'ai l'impression ;
les élèves sont de moins en moins apte à rédiger correctement (avec les 4è, on utilise une rédaction toujours similaire pour montrer qu'un triangle est ou n'est pas rectangle, on l'a fait Je ne sais combien de fois, et y'en a toujours qui ne savent pas appliquer cette rédaction, ce qui, du coup, fausse leur résultat).
Je suis contre l'idée du "il n'y a qu'une seule rédaction" car du passage d'un prof à l'autre, d'une année à l'autre, ils se perdent, mais Je me suis rendu compte aussi que si on ne leur donne pas 1 modèle là encore ils se retrouvent perdus ; du coup J'ai adopté cette "méthode" et comme quoi, il y a la théorie d'un côté et la pratique de l'autre.
Pour en revenir à notre sujet, le fait de demander d'expliquer le passage d'une ligne à une autre me parait insurmontable pour eux.
Ils ne le feront jamais.
Aussi, l'idée de noter par compétence comme m'a gentiment souffler Rémi_pas-logué est à prendre en considération et peut être une alternative.
En avez-vous d'autres ?
Merci encore une fois,
PrOf. -
Bonsoir,
Pour la rédaction, on se met d'accord sur la forme sinon le passage d'un prof à l'autre n'est pas viable. Apres, la liberté est laissée sur la forme de la propriété avec les risques que cela créer. Je ne suis pas pour le par coeur mais bon cela rassure beaucoup les élèves lorsqu'ils ont un apprentissage par coeur.
Du coup, nous en arrivons à structurer la forme et le fond ce qui laisse peu de place à la réflexion lors des applications directes. D'où l'idée de faire de plus en plus de travail sur des tâches plus ou moins guidées ce qui permet d'évaluer la réflexion.
Dans l'idée de pousser les meilleurs, je fais des courses au 20 sur des exercices non guidés et "hors programme" dans la forme. Cela permet de maintenir le niveau de la tête de classe sans perdre la fin du peloton (qui est évalué par compétences ce qui est le minimum pour le brevet pour eux).
Bon courage. -
prof a écrit:on l'a fait je ne sais combien de fois, et y'en a toujours qui ne savent pas appliquer cette rédaction, ce qui, du coup, fausse leur résultat).
Je comprends tout à fait que cela devienne déséspérant à force, de toujours répéter la meme chose.prof a écrit:Je suis contre l'idée du "il n'y a qu'une seule rédaction" car du passage d'un prof à l'autre, d'une année à l'autre, ils se perdent
Il n'est pas question dans ce qui a été proposé, de mettre 0 à un élève qui aurait oublié une virgule, ou qui n'aurait pas écrit la phrase du cours qu'on attend. Il faut seulement que le contenu soit là, qu'il soit clair, et correct. Je ne crois pas que tomber dans la facilité et donner des points à des contenus faux ou incompréhensibles mathématiquement soit la solution.
L' évaluation par compétence est selon moi un signe d'échec : on a des notes trop basses alors, supprimons les notes ! Les élèves ne savent pas rédiger alors, ne les embêtons pas avec la rédaction ! Ils ne savent pas calculer, alors ne leur donnons plus de calcul ! Je caricature bien sûr mais à quoi cela sert il de donner des cours de maths si c'est pour le vider de son sens ?
Oui certains élèves n'arrivent pas à rédiger, ils ne comprennent pas le sens de ce qu'on fait, appliquer le théorème de Pythagore est pour eux quelque chose d'obscur...prof a écrit:Pour en revenir à notre sujet, le fait de demander d'expliquer le passage d'une ligne à une autre me parait insurmontable pour eux.
Ils ne le feront jamais.
Il ne faut pas être défaitiste. Après quelques notes bien basses, certains se bougeront pour comprendre ce qu'on attend d'eux. Par contre en renonçant à la rigueur, même les meilleurs finiront par tout faire par dessous la jambe... -
Fais comme tu peux, PrOf.
Mais la règle d'écriture des maths est simple (même si elle demande des efforts) et plus facile que d'essayer de deviner "ce qu'il faut écrire". Il n'y a qu'un tout petit nombre de règles à connaître et pas des multiplicités d'exercices.
Souvenir d'il y a environ 20 ans (classe de seconde) :
élève : "J'en ai marre, j'ai encore appris par cœur tous les erxecices et j'ai encore 2"
éclat de rire général dans la classe, car j'avais répété au moins 30 fois depuis le début de l'année que ce qu'il fallait apprendre c'était le cours.
Comme quoi les élèves qui ne veulent pas apprendre à réussir, ce n'est pas nouveau.
Mais notre rôle est-il de les forcer peu à peu, ou bien de baisser les bras. "C'est vous qui voyez" (Laspales); moi, je suis sorti du circuit. A mon époque, j'étais resté sur le mode : imposer. Même si je me faisais incendier par les parents d'élèves au premier conseil de classe. Et par l'administration au deuxième.
Cordialement. -
J'essaye de résister, mais j'avoue que cette année, je vais peut-être finir par abandonner. Quand on multiplie les interros de cours et qu'aucun élève n'accepte d'apprendre quoi que ce soit, même pas la même définition demandée à chaque interro (limite +infini en +infini), ça fini par ressembler à de l'acharnement thérapeutique. Je dois noter sur 30 pour avoir 9 de moyenne dans cette classe de TleS, mon but maintenant, ça va être d'essayer de leur permettre de commencer les problèmes au bac pour qu'ils puissent limiter les dégats et ne surtout pas les retrouver l'année prochaine ! J'espère retrouver la foi l'année prochaine, sinon ce n'est plus la peine de faire ce métier.
-
Effectivement.
Mais ne lâche pas trop vite, sinon tu va devoir mettre en fin d'année des avis favorables pour maths sup à des nuls
Bon courage !
NB : Chercher à maintenir une moyenne "moyenne" dans une classe qui refuse de faire le minimum ne me semble pas pédagogique. Si un élève est nul sa moyenne doit être 0. Conserve les copies pour faire la preuve. -
courage , dido , nous savons ici que tu es excellent(e).
Tu subis peut être ...les lois du hasard. Il y a des années à coccinelles et d'autres sans.
cordialement,
ps: essaye le truc suivant qui marchait dans le temps à l'école élémentaire.
on trouve des petits livres de vulgarisation mathématiques à 20-25 euros style JP Delahaye,etc..
chaque fin de mois, tu offres un prix à l'élève qui aura le plus progressé, ce qui donne ses chances au plus mauvais. -
> Il y a des années à coccinelles et d'autres sans.
Il y a aussi des décennies à programme cohérent et motivant, et des décennies sans. -
@capesard:
en maths, un mot ne doit avoir qu'une seule définition, quitte à en proposer ultérieurement des caractérisations équivalente. Aucune des définitions du mot "rectangle" que tu donnes n'est respectable (elles apparaissent toutes profondément tordues et peu naturelles)
Bien évidemment une définition est un truc relativement arbitraire, mais tout de même...
Pour le mot rectangle ma préférence irait au fait, qu'une bonne fois pour toute, il abrège "quadrilatère ayant 4 angles droits (un par couple de côtés consécutifs) ET deux couples de côtés opposés parallèles" (mais c'est subjectif: disons que j'essaie de regarder ce que "les gens" appellent naturellement "rectangle", ie ce qu'ils mettent non pas dans la réflexion, mais dans la simple connexion au mot-pointeur).
Après quoi, rien ne t'interdit de proposer une liste de conditions suffisantes pour être un rectangle.
Institutionnellement, je crois que le mot "rectangle" ne reçoit pas la définition ci-dessus, mais la définition: "quadrilatère ayant 4 angles droits".
@prof, l'important est d'être transparent et de ne pas rémunérer ce que tu souhaites décourager. Ce qui donne en gros:
- quand tu désespères d'obtenir des raisonnements soigneusement écrits sur tel ou tel sujet, propose un test qui dispense de prouver la réponse (ie ne justifiez rien, ne proposez que votre réponse (QUIZZ)) et adopte un barème qui substitue à la demande de raisonnement un état d'esprit équivalent, mais non attendu scripturalement: exemple -> score := B×(max(5-M, 0)) où B:= nombre de bonnes réponses, M:= nombre d'affirmations fausses.
- si tu déclares attendre un raisonnement, précise-en le format. Si c'est un format séquentiel, ie une suite d'affirmations qui sont supposées par défaut séparées par des "donc", pointe la première de la liste que tu rejettes, barre la suite sans la lire et mets 0 (remédiationne le sourire en dehors du barème). Un gros problème cognitif pour les collégiens est de souvent écrire 7 items u1 donc u2 donc .. donc u7 où u2 est douteux (même pour l'auteur). Or l'existence même sur la feuille de u3,..,u7 sur la feuille révèle un grave problème de malentendu. Ne pas trouver n'est pas grave, mais écrire u3 l'est
- idem pour les calculs
Il existe des tas de possibilités objectives et loyales de "mettre des bonnes notes" sans tromper les évalués avec des barèmes pourris:
- multiplier tous les scores par le même nombre qui met la moyenne de classe à tant (ie la passer en "mode concours")
- diversifier les genres d'évaluations
- poser des questions faciles ET UTILES fortement coefficientées
etcAide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
bonjour,
@ccnc: j'adopte la définition (2) car j'ai comme objectif
qu'un point (quadrilatère AAAA) soit un carré, donc un rectangle
on a bien $AA^2=AA^2+AA^2=0$ (Pythagore), les triangles AAA vérifient Pythagore
Où le bât blesse, c'est le terme "rect-angles"="quadrilatère à angles droits".
Un rectangle aplati n'a plus d'angles mais les diagonales restent d'égale longueur
On s'en fout, je rappelle le dicton "On peut très bien appeler 'éléphant gris' un opérateur linéaire et 'trompe' une valeur propre et affirmer 'tout éléphant gris possède une trompe' sans que cette affirmation ait le moindre lien avec de gros pachydermes"
on pourrait rebaptiser les rectangles "diakités" (égalité des diagonales), ce qui enchanterait bon nombre d'élèves.
parallèlogramme ---> diakité ----> carré
----> losange
cordialement, -
capesard a écrit:j'adopte la définition (2) car j'ai comme objectif
une définition guidée par un objectif, je pense que c'est là un travers assez typique de ta démarche générale, exhibée sur le forum. Lors de recherches avancées, on peut introduire de nouveaux mots et les déclarer abréviation de ceci cela en vue de raccourcir certaines preuves. Mais sur des mots très usuels, ça me parait un peu un hold up intellectuel. De plus ta "def2" use le terme "parallélogramme" donc ton objectif n'est pas atteint. Par ailleurs l'objectif que AAAA soit un carré me parait bien savant.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
personnellement, je donne 0 à une question si le raisonnement est soit absent soit capilotracté. Par contre, j'ai tendance à donner tous les points si l'AN est fausse mais le raisonnement est bon. Je différencie l'absence de calculatrice / l'erreur d'inattention à l'absence de cerveau !
-
Bonsoir,
Il a aussi des cas entre les deux. C'est à dire que certains élèves ont bien un cerveau (si si je vous jure) mais qui au lieu de répondre à la question répondre totalement à côté dû à un manque de vocabulaire.
Exemple
Prenez en nombre
Ajouter 2
"Je choisis 3. Cela donne 32."
Il a bien ajouter 2 à la suite du 3. Il ne connaît pas le vocabulaire lié au opération qui est du niveau CP et revu en 6eme mais en 4eme cette réponse m'est apparue ce qui laisse songeur et pourtant son raisonnement personnelle est juste (je ne met pas de point nous sommes d'accord mais on ne peut pas dire qu'il n'y a pas de réflexion)
Un automobiliste roule à 58 km/h en moyenne sur 80 km. Calculer le temps de parcours de son trajet.
"On ne peut pas répondre à cette question car on ne connaît pas le nombre de feu rouge et de stop présents sur le parcours."
La aussi confusion entre vitesse instantanée et vitesse moyenne mais parle - t-on de vitesse instantanée en cours de maths?
Je me fais l'avocat du diable la mais bon. -
il faut bien distinguer "ajouter" et "concaténer" (le terme vient des docs informatique C)
concaténer -
avec "mes" HP, j'ai "souvent" des réponses comme tu cites Rémi lol
je ne retrouve pas ce soir le site où j'ai vu ça mais récemment j'étais tombée sur un énoncé de français "classez par ordre alphabétique". En-dessous, quelques mots : école crayon ardoise stylo. L'élève HP, au lieu de classer les mots dans l'ordre alphabétique, avait écrit (en mobilisant certainement beaucoup de ressources et sans aucun doute en se disant que l'exercice était idiot) : ceélo acnory adeiors losty....
cet exemple était tellement parlant ! -
En Python, c'est le symbole + pour les deux (somme et concaténation).
Ainsi 2+3 donne 5
et "a"+"b" donne "ab". -
Merci beaucoup pour vos précédents messages d'encouragement.
Théoriquement, je note également la qualité du raisonnement et de la rédaction, le résultat devant en découler tout naturellement (à erreur d'étourderie près, si elles sont rares), le résultat brut n'ayant souvent aucun intérêt. Mais parfois, comme avec ma TS cette année, les bons raisonnements étant quasiment inexistants de toutes les copies, on n’a pas d'autre choix que de mettre des points "pour l'effort" pour éviter le 5 de moyenne générale (j'ai tellement horreur de ça ! Surtout pour des gamins de 18 ans, c'est tellement à des années lumières de ce qu'il va se passer pour eux une fois arrivés dans le monde de l'entreprise !). Le problème, c'est que ces gamins ont bénéficié de l'indulgence répétée des collègues précédents, la plupart avaient des moyennes de 12 ou 13 en 1ere S alors qu'ils ne savent pas résoudre une équation du 1er degré ni même faire un tableau de signes, leur mettre 5 de moyenne en Tle n'a pour effet que de révolter leurs parents qui s'inquiètent que leurs enfants soient déprimés ou découragés sans leur demander de faire les efforts pour ne plus l'être, ils ne se mettent pas du tout en question et ne se mettent absolument pas au travail. Les élèves d'aujourd'hui ont bien compris qu'en ne travaillant collectivement que très peu avec le soutien de leurs parents, ils arrivent à avoir le système à l'usure et que la plupart des profs achètent la paix sociale à coup de moyenne de 11 ou 12 par classe en ne donnant aux gamins que des exercices déjà entièrement faits en classe et qui ne mettent en jeu aucune autre compétence que celles attendues du chapitre et finissent même par se persuader que c'est déjà tellement bien lorsqu'un élève se souvient un peu du début d'une propriété ou d'une méthode et que si le résultat est plus qu'approximatif et directement issue du petit bonheur la chance ou de la calculatrice, on doit le rémunérer pour ne pas décourager. Le résultat de toute cette bienveillance mièvre, ce sont des élèves incapables d'apprendre, de faire des efforts et de mobiliser la moindre connaissance qu'ils ont pu peut-être vaguement avoir dans les années précédentes, mais les profs et l'administration ont la paix et les parents sont heureux.... jusqu'à ce que ces gamins aillent se casser les dents dans le supérieur; joli cadeau empoisonné qu'on leur fait !!
J'oubliais un phénomène de plus en plus rependu, ce sont de moins en moins les élèves qui sont jugés, mais les profs. Dans mon lycée, les conseils de classe se finissent maintenant systématiquement en tribunal, souvent très agressif, pour juger les profs qui osent avoir moins de 10 de moyenne. Un élève qui plafonne à 3 de moyenne a essayé de me faire comprendre que je n'étais pas assez compétente à son goût pour avoir écrit variation de f(x) et non pas variation de f dans le tableau de variations .... Quand va-t-on nous demander de passer le bac à la place de nos élèves ? ..... Maintenant en fait, il faut voir comment nos collègues de STI bossent pour réaliser les projets à la place de leurs élèves pour justifier les bonnes notes données en contrôle continu avec très forts coefficients pour le bac. -
@dido, tout ce dont tu temoignes, je l ai helas deja decrit depuis 2006 a moult reprises sur le forum. Comme tu vois ca ne sert a rien, voire ca m a valu a diverses occasions des denegations.
Le probleme est politique et je dirais meme "au dessus" de la politique, a savoir "constitutionnel". Aucune entite ne peut etre a la fois juge et parti sans converger a terme vers la tricherie la plus elementaire (donner le corrige avant)
Il est constitutionnel car seul un conflit ou du moins une hostilite peut amener a resorber ce fleau, je veux dire une possibilite par une instance qui a du pouvoir (par exemple le conseil constitutionnel) de condamner durement tel ministere ou telle institution qui a bascule dans l escroquerie (meme en maquillant un peu la forfaiture)
Il n est a mon avis, en pratique, pas possible d'esperer que l institution seule repare sa propre tricherie car ca l amenerait a avouer, au moins tacitement, qu elle n a pas faute par etourderie mais par decision.
De plus des le premier pas dans l aveu, le grand nombre d efforts faits pour le maquillage (faux debats pedago, fausses recherche psy sur l enfant, slogan sur "le sens", fausses publications sur le cerveau, la memoire, etc, charlatans mediatises (encore recemment je ne sais plus qui mettait un lien vers du blabla delirant de S.Baruk* et cie, etc) rendrait impossible pour l institution d evoquer l excuse que ca na pas ete premedite ou peu, vu l ampleur des tentatives pour maquiller.
Je ne crois pas a une solution qui viendrait "du juge et parti" lui meme. Ce que tu denonces est un crime bien connu (meme si tu sembles le decouvrir) et ou bcp se sentent accuses donc complices donc prennent parti pour une fausse moderation ou evocation de complexite (en temoignent le nombre de profs qui viennent dire "non pas moi, je ne distribue pas le corrige avant", alors que tous le font)
Comme souvent il faut etre 2: et dans un procedure d opposition, ie une EN qui doit SE SOUMETTRE a une instance qui evaluera objectivement et empechera le traficotage du thermometre et les tricheries. Et bien entendu, je n ai rien contre eux, mais les evalues (eleves et parents) doivent absolument etre exclus d office de toute commission (je me demande si l EN n est pas la seule entite qui ouvre un canal direct d arbitrage a l un des interesses)
*je n ai rien contre elle, c est une illustration.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
Bravo pour la BD de Raymond Cordier... je suis professeur en collège et tout est dit avec ce dessin, les professeurs sont devenus (moi compris même si je lutte ah ah ah) des distributeurs de notes et si possible de bonnes notes...nous sommes coincés, ou alors il faut réformer toute la société en tentant de redonner aux élèves la conviction qu'il ne suffit pas de cliquer pour avoir une réponse à un problème scientifique, la recherche est aussi un plaisir...vaste chantier...surtout depuis que l'évaluation PISA devient LE thermomètre. Le problème reste la motivation des élèves et face aux tentations proposées par la société de consommation la lutte est rude, on peut donner des exercices d'applications pour tenter de motiver les étudiants mais cela ne suffit pas...chacun bricole dans son coin sans savoir vraiment où il va. Bon voilà après ces lieux communs, je me retrouve au point de départ, si Raymond Cordier le permet, je vais agrandir ce dessin et l'afficher en salle des profs...rire pour ne pas pleurer, voilà le sentiment de beaucoup de collègues, enfin heureusement en 2014 tout va changer...
-
@dido
Le message de RC résume très bien la situation.
Mais prenons un peu de hauteur. "L'echec de l'élève ne vient plus de lui, mais du prof" : comment en est on arrivé là ?
Selon moi un élèment à prendre en compte est le "bac pour tous". Selon la doxa égalitariste, tout le monde doit pouvoir obtenir le bac : et cela a été orchestré en deux manoeuvres ; d'une part, abaissement général du niveau d'exigence de cet examen et donc des programmes du secondaire, d'autre part envoyer la grande majorité des élèves en seconde, puis en filière générale.
Si "tout le monde" peut aller en Terminale générale et avoir son bac, c'est donc que le système a échoué lorsque certains élèves n'y sont pas, ce n'est plus l'élève qui n'a pas réussi à se hisser au niveau nécéssaire, c'est le système qui l'a laissé sur le bord de la route.
Du coup les parents d'enfants en décrochage ont raison de croire que si leur enfant est en échec, c'est à cause du prof ou du système scolaire : ne pas accéder à la seconde générale est très mal vu, parce que la plupart des élèves qui ne devraient pas y être peuvent y entrer comme dans un moulin, même pas besoin d'avoir le brevet !
L'autre jour j'étais à une réunion liaison école-collège. A un moment donné on m'a posé la question "qu'est-ce que vous, en tant que prof de maths, pouvez faire pour aider les élèves les plus en difficulté ?". La réponse est simple : 5 minutes d'explications en mode cours particulier, par ci par là. Je pourrais ne plus suivre le programme, mais ce serait mettre en danger l'ensemble de la classe. Je pourrais aussi faire deux cours distincts, mais dans ce cas là je pose la question : à quoi bon avoir une classe si c'est pour faire deux cours ? Le vrai problème est de vouloir à tout prix le collège unique et le bac pour tous, sans faire de vrais voies pour les élèves en grande difficulté. -
Feyn a écrit:d'une part, abaissement général du niveau d'exigence de cet examen et donc des programmes du secondaire
Sachant que le président de l'APMEP préconise dans un article que le niveau soit encore abaissé et de façon non implicite mais bien une demande explicite dans l'échange de cette article. La preuve:Que faudrait-il faire, selon vous, pour améliorer les résultats en maths ?
B. E. : Je crois qu’il faudrait alléger les programmes jusqu’en 3e, et peut-être même au-delà, afin de privilégier l’acquisition de compétences, et notamment l’apprentissage du raisonnement, souvent oublié dans l’actuelle course aux connaissances. Il serait également souhaitable d’aller dans ce sens, en matière d’évaluation. Les enseignants devraient voir le documentaire d’Olivier Peyon qui a su aborder la question des mathématiques de façon pertinente, en mettant l’accent sur la notion de plaisir. L’un des intervenants dit, par exemple, que si on apprenait le foot comme les maths, en faisant les exercices sans jouer, personne n’aimerait ce sport ! Il faut permettre aux enfants de jouer avec les mathématiques avant de rentrer dans le cadrage conceptuel et leur donner du temps pour apprendre à réfléchir. La phrase qui clôt le film est tout un programme : « Ne croyez aucune autorité, vérifiez par vous-même, réfléchissez, pensez, développez vos propres idées. N’arrêtez jamais ».
L'objectif est enviable mais bon c'est explicitement dit: Je crois qu’il faudrait alléger les programmes jusqu’en 3e, et peut-être même au-delà,
Tout est dit... -
Une fois encore on constate un evitement des interventions. Le probleme n a rien a voir avec les programmes (qui font 3-4 pages dans les JO), ni avec les discours pedagogo (de la notion de plaisir, a la denonciation des buts (democratisation))
Il est concentre dans deux a priori epiphenomenes (qui n ont plus rien d epi):
- toute entite non surveillee pour un cadre non complice et soumise a une pression finit par, a terme, tricher (dans l EN c est formel: corrige donne avant mises a l epreuve pour les sciences)
- l enseignement des sciences a toujours +ou- marche sur la tete, mais cette maladie s est revelee pleinement lors du crash: avoir au bout de 10ans "de pratique" des joueurs qui ne connaissent la regle du jeu. Comment jugerait-on une federation de jeu dechec qui presenterait, au bout de 10ans des membres, pourtant assidus, ayant vu des dizaines de milliers de parties celebres, mais qui au 2ieme coup.d une partie avec le premier.amateur venu deplacerait la tour en diagonale? Reponse: ou bien on prendrait ses administrateurs pour des schizophrenes au sens propre, ou bien, plus moralement on les soupconnerait de ne pas connaitre les echecs, d etre tombes un jour sur un stock de.videos et d avoir monte une vaste escroquerie pour se faire du fric sur le dos du jeu dechec.
Le reste c est du blabla sans contenu qui pioche a droite a gauche dans quelques adages lus ici ou la pour s offrir une tribune (exemple: rappeler l absence d argument d autorite en sciences (ce qui est correct) pour faire un bon mot avec probablement une pulsion inconsciente arriviste)Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
Remarque: le dessin de RC etait deja dans toutes les SDP ou j ai travaille.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
-
Bernard Egger a écrit:Les enseignants devraient voir le documentaire d’Olivier Peyon qui a su aborder la question des mathématiques de façon pertinente, en mettant l’accent sur la notion de plaisir. L’un des intervenants dit, par exemple, que si on apprenait le foot comme les maths, en faisant les exercices sans jouer, personne n’aimerait ce sport ! Il faut permettre aux enfants de jouer avec les mathématiques
On peut très bien faire des maths en jouant : http://www.ffjm.org/ http://www.animath.fr/spip.php?rubrique296 etc.
Il est vrai que les maths n'amusent pas tout le monde, mais le foot non plus. Quand j'étais petit, comme j'étais mauvais en foot, personne ne me faisait des passes, et du coup je ne progressais pas. Si on faisait des maths comme on faisait du foot, on ne donnerait la parole en classe qu'aux meilleurs, et les autres auraient le droit de rester au fond de la classe pour les regarder s'amuser. -
Bonjour,
J'espère que vous avez tous passé de bonnes fêtes !
Je vois que mon sujet fait débat, bien qu'on s'en éloigne un peu.
Merci pour l'aide que vous m'avez apporte en tout cas,
L'enseignement évolue au fil du temps, et il irait de mal en pis..
Alors qu'est-ce que ça va donner dans quelques années..?
On verra bien..
PrOf. -
Le problème c'est qu'on note le raisonnement des élèves qui n'ont jamais eu de cours de raisonnement (logique mathématique).
Le bon sens voudrait qu'on introduise tout de suite les bases de la logique, sinon je ne comprends plus ce que l'on reproche aux élèves.
On fait des maths et la logique est mise de côté, c'est un implicite que tout le monde est supposé avoir et, horreur, en terminale on a des élèves qui pensent que si on fait une hypothèse et qu'on arrive à la bonne conclusion, alors l'hypothèse était bonne, le modus ponens n'est pas connu en terminale, mais ça devrait être en 6ème, avant tout...
On devrait tout de suite être familiarisé avec les quantificateurs aussi, ça n'est pas très compliqué comme notion et pourtant ça permet d'avoir une bonne structure de raisonnement.
Pour ce qui est du "si l'élève ne comprends pas c'est en priorité l'échec de la méthode d'enseignement" je trouve que c'est la position la plus normale et saine à adopter quand on est professeur. Je ne comprends pas comment on peut se prétendre professeur et ne pas remettre en question sa méthode avant l'élève.
Après c'est sûr qu'il a des abus, mais dans les deux sens m'est avis. J'ai souvenir d'une bonne flopée de prof qui ne se remettaient jamais en question (probablement à cause de leurs années de pratique) alors qu'ils étaient clairement en total décalage avec un ou plusieurs élèves. Par exemple, les profs qui arrivent à dégoutter totalement leurs élèves de leur matière à cause de leur "autorité" ou leur comportement imposant, ils ont tout raté au principe fondamental de l'enseignement...
Je trouve aussi qu'on a un problème fondamental dans le système scolaire :
On a mélangé "enseignement" et "validation de connaissances".
(dans le sens : une évaluation est à la fois une validation administrative des connaissances (la note dans le dossier) et un moyen pour l'élève de voir ses erreurs, les deux à la fois : validation et enseignement)
Pour moi les choses devraient être dissociées : les notes ne comptant que pour situer l'élève par rapport à son niveau, et en aucun cas par rapport à un quelconque dossier (donc là on peut noter rigoureusement sans remonter exprès les notes) et les notes de type "examen" (de type "contrôle terminal" ou "contrôle continu", au choix de l'élève) :
Une idée derrière tout ça serait qu'il y ait la possibilité de les passer en candidat libre.
Ce qui permettrait de diminuer grandement le stress pour l'élève et la démotivation si on a de trop mauvais résultats en début de trimestre/semestre car, si on a choisi le contrôle terminal on peut toujours l'avoir haut la main, et dans le pire des cas si on se sent d'attaque, on peut ne pas valider la 4ème mais valider la 3ème par exemple : de toute façon, à long terme, tout le monde se fiche que l'on ait pas validé la 4ème si on a la 3ème, la seconde voire la Licence (si le mec se fiche totalement de valider les autres années). (les lycées sélectionneraient sur l'examen de 3ème, mais on peut toujours passer sa seconde en candidat libre, donc pas de problème administratif mais un problème méthodique si on n'est accepté dans aucun lycée en seconde).
On peut même être un peu plus foufou : cela pourrait créer des motivations à sauter des classes, mais bon.
Je pense aussi que ça peut devenir intéressant si on autorise les élèves à changer de classe (en s'assurant du bien fondé d'un tel changement à chaque fois, c'est le point sensible) comme ils veulent dans la journée ou dans la semaine, afin, sur le plan théorique, de pouvoir revoir des cours des années précédentes sans pour autant redoubler. (Il faut que ça soit bien géré sinon ça peut vite devenir n'importe quoi, mais ne reculons pas devant la difficulté si c'est intéressant)
Ça permettrait d'avoir une vision beaucoup plus essentielle des choses "qu'est-ce que je n'ai pas compris, où j'en suis par rapport à ça, suis-je prêt pour l'examen ?" ça donne un objectif ponctuel à l'élève sans pour autant qu'il ne soit négatif en cas d'échec.
Et puis si un prof sent un élève plus en difficulté il peut lui conseiller d'aller assister à tel cours ou inversement avec les élèves doués voire excellents.
Une analyse des points négatifs donnerait alors :
-Dans le système actuel, un élève ayant de mauvais résultats en début de trimestre/semestre/année se retrouve démotivé pour la suite étant donné que "le jeu n'en vaut plus la chandelle" à cause de la moyenne et ainsi provoquer une atteinte très grave à la motivation donc à son avenir car sans motivation on ne cherche pas véritablement de méthode, on s'enferme dans une sorte de fatalité, ça ne donne pas du tout goût aux choses.
-Dans un système tel que proposé là un élève peut, au contraire, jouer aux jeux vidéos H24 en se disant "de toute façon je bosserai au dernier moment pour l'examen et ça passera" ce qui provoque évidemment aussi un échec scolaire mais à mon avis beaucoup moins grave car la motivation n'est pas détruite, car administrativement rien n'est jamais joué. L'élève n'a pas encore trouvé sa méthode de travail mais la porte lui est toujours ouverte, avec de la motivation pour trouver sa méthode on peut faire à peu près tout ce qu'on veut.
Ça semble forcément complètement farfelu à certains mais je ne suis pas certain que tout soit à jeter dans ces idées.
Il faut savoir (cela me semble tout simplement hallucinant d'un point de vue pédagogique) qu'il n'y a pas d'inscription en candidat libre dans certaines filières d'université ; ce qui, selon moi, est un déni simple et radical de la diversité et de l'importance des méthodes de travail pour l'élève : "personne ne peut apprendre ailleurs et autrement que chez nous". -
ce qui cloche dans le mot "rectangle" , c'est que le mot est idéologique, empreint de sémantique.
rectangle=polygone à angle droit
d'ailleurs je vérifie en gribouillant: au bout de quatre perpendiculaires (je pense que la 1ère perpendiculaire est isotrope 8-), ça se referme... et le mot rectangle est le signifiant "quadrilatère à quatre angles droits"
donc autant appeler un rectangle un diakité ou un quadrenas, qui donne bien l'idée de fermeture orthogonale.
A+ -
capesard "Par contre ,j'enlèverai des points pour cause de redondance, si un(e) élève te dit par exemple, qu'un rectangle est un quadrilatère à quatre angles droits."
Je trouve qu'on peut faire plus intéressant et plus pédagogique (parce que là je serais élève je fuirais, surtout si j'aime les maths) pour initier les élèves à la rigueur mathématique. -
l'ennui des définitions redondantes est la suivante:
chaque fois que l'on veut démontrer qu'un quadrilatère est un rectangle, il faut trouver quatre angles droits alors que trois suffisent
cordialement, -
Non, parce qu'on ne se ramène pas nécessairement à la définition.
-
Définir un rectangle comme étant un quadrilatère plan ayant au moins 3 angles droits me semble complètement ridicule. Cela me rappelle un peu ces profs qui définissent un sous-espace vectoriel comme un sous-ensemble d'un espace vectoriel tel que, pour tout scalaire $\alpha$ et tout vecteur $u,v$ dans la partie on a $\alpha u +v$ dans la partie. C'est vraiment pathétique.
-
H écrivait:
> Non, parce qu'on ne se ramène pas nécessairement
> à la définition.
tu peux préciser ? -
Tu peux utiliser la propriété élémentaires suivantes : un quadrilatère plan ayant trois angles trois est un rectangle.
-
Bonjour HH a écrit:Définir un rectangle comme étant un quadrilatère plan ayant au moins 3 angles droits me semble complètement ridicule. Cela me rappelle un peu ces profs qui définissent un sous-espace vectoriel comme un sous-ensemble d'un espace vectoriel tel que, pour tout scalaire $\alpha$ et tous vecteurs $u,v$ dans la partie on a $\alpha u+v$ dans la partie.
Pas d'accord !
1) il manque non vide quelque part.
2) Il existe des (vieux) exercices de brevet où l'on montre qu'il y a effectivement trois angles droits. On en déduit que le quatrième est droit.
amicalement,
e.v.Personne n'a raison contre un enfant qui pleure. -
Pour moi définir un rectangle la toute première fois par "quadrilatère ayant 3 angles droits" est assimilable pédagogiquement à définir un groupe par :
G un ensemble, + loi de composition interne :
1) + est associative
2) + possède un élément neutre à gauche
3) Tout élément de G possède un symétrique à gauche (pour +).
C'est équivalent mais ça n'est pas comment ça qu'on pense les objets, on pense d'abord aux définitions premières puis on fait des réductions par équivalence.ev a écrit:Il existe des (vieux) exercices de brevet où l'on montre qu'il y a effectivement trois angles droits. On en déduit que le quatrième est droit.
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Bonjour!
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