Cerveau & Psycho

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Réponses

  • Ca donne un peu le vertige de voir toutes ces fantaisies. Je n'en veux pas aux auteurs qui ont besoin de manger donc de se battre pour revendiquer plus ou moins des labels "scientifiques" (ils citent d'ailleurs leurs sources de financement). En ce qui concerne Mewtow, je crois que tout le monde a compris son éventuelle motivation (entre recherche de reconnaissance et recherche de "financement" (il n'y a qu'à lire son wiki) ).

    Je m'étonne par contre que toi, PRectangle, tu puisses donner l'impression de faire de la pub pour tout ce charlatanisme (finalement sur plusieurs fils, on a semblé de lire défendre ce que tu as appelé la démarche expérimentale, mais là on comprend mieux jusqu'où va cette défense, ie jusqu'à un degré très avancé dans la volonté de "cacher" la plaque dogmatique et interprétative que ces gens surajoutent à la pseudo-interrogation de quelques quidams)

    Est-ce que certains ici s'amusent à lire l'horoscope et à faire des stats sur sa viabilité. Est-ce que quelqu'un a déjà eu à lire "un prénom pour la vie"? Qui a déjà consulté des stratégie de régime alimentaire pour maigrir, acheté des crèmes "massantes" ou boit du café vert?

    Plus gravement, le message qui ressort de ces interventions publicitaires me parait dangereux. Des dogmes violents et un peu "fanatiques" sont glissés en sous-entendus. Je les explicite:

    1) on apprend avec la mémoire
    2) l'apprentissage scolaire peut être étudié assez indépendamment de la matière concernée (maths, histoires, langues, français, etc)
    3) A supposer qu'on ait modélisé (ce qui n'a aucune chance d'être fait sérieusement) le poids des "atomes" présents en mémoire (les gens appellent souvent ça "l'info" :D:D (donc ici penser "atome d'information :D ), ie qu'on ait une fonction $poids= x\mapsto poids(x)$ défini sur l'ensemble des atomes, on a $\forall x\in Atomes: poids(x)\geq 0)$
    4) la relation enseignant-élève serait une relation "l'enseignant présente des choses à mémoriser, l'élève les reçoit et essaie de les mémoriser" et les "études" soit disant laborantines étudieraient et compareraient les façons de présenter pour que ça entre mieux en mémoire

    On nage en pleine escroquerie avec des airs "froids" et posés.

    Rappelons que (pas besoin "d'études scientifiques", c'est criard au quotidien et tlm le constate):

    C1: (1) est profondément douteux sans autre précision, dépend des matières et est carrément faux en ce qui concerne les maths (la mémoire est l'ennemie et non l'aide en maths)

    C2: (2) est "évidemment" faux

    C3: (3) C'est le dogme le plus grave, qui devrait d'ailleurs faire l'objet d'une loi :D (des fois je pense ça) au même titre que les limites de la liberté d'expression sur le révisionisme. De quelque manière qu'on s'y prenne pour modéliser, si on est un tant soit peu honnête, on a, pour un couple $(m:=matheux, n:=nonmatheux)$, standard:

    (3.1) $\sum _{x\in Memmath(n) } |p(x)| > 50\times \sum _{x\in Mem(m) } |p(x)|$
    (3.2) $\sum _{x\in Memmath(m) } p(x) >10>0> \times \sum _{x\in Mem(n) } p(x)$ (quitte à multiplier "l'unité" par un nombre strictement positif
    (3.3) $\sum _{x\in Memmath(rc) } p(x) >0$ où $rc$ est "Robinson Crusoé", ie une personne qui n'a jamais reçu le moindre enseignement scientifique après le CE2.

    (autrement dit, de quelque manière manière qu'on regarde, le présence en mémoire, en valeur absolue, de plein de choses chez 99/100 de la population, ie celle des non matheux, détruit et les met à un niveau plus bas que les personnes n'ayant strictement jamais mis les pieds à l'école. Ceci résultant du fait qu'un atome ayant un poids négatif est destructeur. N'importe qui le sait au quotidien: "rc" résoudra les énigmes "normalement" et sans préjugé s'il y est confronté, ie sera sainement scientifique (niveau >0 bas) alors que l'élève lambda ne pourra plus le faire après être allé à l'école et en être ressorti non matheux (il dira 'importe quoi et souffrira énormément s'il est obligé de raisonner pour sa survie en faisant l'effort d'oublier toutes les règles apprises à l'école (puisqu'elles celles qu'il a retenu sont fausses (la part vraie est négligeable))))

    C4: (4) est complétement idiot. C'est bien plus compliqué que ça.
    4.1: Par exemple à cours complètement égaux à la virgule près, timbre de voix, activités, etc près, le niveau d'acquis diffèrent grandement en fonction: du nombre et contenus de contrôles , d'examens, des enjeux.
    4.2: alors qu'à cours complètement différents, le niveau d'acquis semble être constant ie ne dépendre que du nombre et contenus de contrôles , d'examens, des enjeux. Avec tout de même une sensibilité un peu étrange, plus les cours sont bien structurés plus les élèves sont mauvais (mais cela s'explique probablement, non par un effet ultranocif des cours bien clean, mais par le fait qu'ils fragilisent l'autonomie des élèves (déjà souvent fragile), créent une addiction au sucre (ie en enrobant de sucre un aliment désagréable au gout, ou cru tel, le cerveau, bien plus fort qu'on ne pense, prend le sucre et laisse le reste) qui contreréagit ensuite en cas de privation.

    Conclusion: je préfère des gens qui assument leur patapsy de comptoir et assume l'aspect dogmatique de leur discours que de petits escrocs prétentieux et vendeurs qui essaient de faire des hold up sur le mot science pour faire les intéressants. Je ne leur jette pas la pierre par contre de courir après le pognon. Ca se comprend. C'est par contre à la société de les maintenir à l'écart et de dresser des "garde-fous" (presque au sens propre, peut-être non pas en interdisant, mais en ne finançant pas ce genre de dérive. Il ne faut pas oublier que certains, nombreux***, lisent avec crédulité ce genre de choses et son sensibles au fait de voir des citations savantes en anglais, des "springer", etc)

    *** comme d'ailleurs on peut le voir, ils ne sont pas tous déshérités intellectuellement, PRectangle (je ne sais s'il "y croit") prend la défense (ou une défense un peu générale) de ces pratiques.
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  • @Mewtow : je ne dis pas que les résultats des études mentionnées sont fausses. L'idée de "spacing" m'a l'air d'être plus ou moins reprise lorsque des enseignants effectuent une progression spiralée. Mais je crois que le reproche essentiel de christophe c, c'est que ce genre de choses est marginal par rapport à des problèmes bien plus graves dont souffre l'Education Nationale.
  • Ah oui, je suis JLT, je ne dis pas non plus que "c'est faux". Effectivement, je pense que c'est marginal (je ne pense jamaisà utiliser ce mot, merci JLT), et j'ajoute aussi que ça a probablement l'inconvénient de "n'être même pas faux" dans le sens péjoratif où on l'entend habituellement. J'ai acheté ily a longtemps, par exemple, un livre qui s'appelle "un prénom pour la vie", qui pourtant traite d'une question beaucoup plus simple et directe que "la vaste problématique pédagogique", à savoir l'influence du prénom sur le caractère et 'l'intelligence" d'une personne. Bien que ne le considérant pas comme scientifique, ça ne m'a pas empêché de le lire.
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  • Qu'est-ce qu'une question d'ordre illégitime versus légitime? Pour abonder dans ce sens, voici des assertions prouvables:1) L'entraînement améliore la mémoire mais non l'intelligence,2) l'intelligence a un potentiel sans limites à la naissance,3) la pensée apte à la performance est multimodale créative

    On m'avait aussi offert un bouquin sur mon prénom usuel et il m'a beaucoup amusé avec ses associations.Qu'a-t-il été projeté à propos du vôtre? :S
    Il va sans dire que chacun saurait se faire influencer par le syndrome de Pygmalion prophétique déployé par les éducateurs de toutes les catégories...
  • JLT écrivait: a écrit:
    Mais je crois que le reproche essentiel de christophe c, c'est que ce genre de choses est marginal par rapport à des problèmes bien plus graves dont souffre l'Education Nationale.
    Je crois plutôt que Christophe C reproche à ces études de ne pas aller dans le sens de ses croyances personnelles qu'il a développées ici sur le forum.
    Mais si ces études ne sont que partiellement justifiées par l'expérience, que dire de croyances qui n'ont pas du tout été testées ? De mon point de vue, ces croyances sont du charlatanisme et expliquent en bonne partie les discours pseudopédagogiques qu'il est possible d'entendre.
  • reproche à ces études de ne pas aller dans le sens de ses croyances personnelles

    je vois mal en quoi je reprocherais "à ces études de ne pas aller dans le sens de ses croyances personnelles" sans savoir précisément ce que disent ces "études". A aucun moment je n'ai dit qu'elles sont fausses ou qu'elles concluent à quelque chose à quoi je m'oppose. J'ai même validé (ce qu'aucun autre intervenant n'a fait) ce que Mewtow a dit dans un autre fil (sur les consignes ouvertes en fin de texte descriptif)!

    Ce que je leur reproche, c'est de ne pas être de la science (donc de se revendiquer comme de la science et même de se revendiquer comme fondées sur des expériences alors qu'elles ne le sont pas). Le deuxième reproche que j'ai exprimé, c'est ne pas s'occuper de la bonne question (indépendamment de ce qu'elles disent de ces questions) et le troisième reproche n'est pas adressé à ces études, il rejoint le premier, mais s'adresse à Mewtow, c'est (et c'est assez fréquent dans ce genre de sujet***) de "débarquer" comme ça dans des forums ou des tribunes avec un discours prétentieux et affirmatif associé à un "moi, je vous le dis, des études scientifiques montrent que.."

    Ta réaction plus hostile que tes précédents posts montre ton engagement, soit dit en passant. Il n'était pas possible de répondre un tel truc (celui que tu as dit) sans être engagé (alors que je le suis peu, malgré les apparences**).

    Pour des éléments plus circonstanciés, je recommande de lire tout le fil, en particulier les citations des extraits du wiki de Mewtow que j'ai mises (et aller vérifier que je n'ai pas triché en cliquant sur son lien). Je n'ai rien inventé (même si Mewtow peut toujours modifier son wiki et en lever les délires cités, j'espère qu'il y tient de ne le fera pas).

    ** ce que j'ai énoncé est un mode sceptique pour montrer qu'il existe au moins un récit possible qui n'est même pas contredit par "ces études" ( :D je trouve décidément le mot vraiment marrant) mais qui pourtant par sa seule existence démontre sans appel qu'elle n'ont aucun caractère sérieux (sinon, il ne serait pas possible, sans les contredire, de les disqualifier si facilement)

    *** des fois je me demande si la pédagogogie n'est pas pire que l'économie, la religion ou la politique où là aussi moult charlatans déclarent avec force des phrases comme "toutes les analyses montrent que", etc. J'avoue ne pas comprendre les enjeux (autant la démarche interressée du politicien, de l'économiste ou du religieux ne m'échappe pas trop autant, j'ai tendance à prendre le pédagogogiste pour un "doux" (ou pas doux) fou: il ne gagnera pas des milliards à "s'affirmer", même pas très souvent une place.. :S . Donc seule conclusion instinctive qui m'apparait, il est victime du syndrôme de Stockholm et "tourne à vide")
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  • Maeglin:

    Si on s'entraîne à lever des poids avec ses bras, comme les gens habituellement courent sur leur deux jambes et pas sur leur mains, cet entraînement, seul, ne va pas aider à courir plus vite.

    Donc, prouve moi qu'il n'existe aucun entrainement qui n'améliore pas l'intelligence.

    Plus simplement, prouve moi qu'il n'existe pas d'entraînerment qui permet d'améliorer ses performances aux tests qui sont censés mesurer l'"intelligence". B-)-

    Comment testes-tu l'intelligence d'un gosse qui vient de naître? Comment sais-tu alors qu'un gosse a "un potentiel sans limites" ? (à part la bêtise et la cupidité, dans le domaine humain, je ne vois rien d'autre qui n'a pas de limite)

    PS:
    Modifié à la demande expresse de Christophe qui semble plus s'intéresser à qui écrit, plutôt qu'à ce qui est écrit. :D
  • @FdP: j'aimerais bien que quand tu cites des intervenants tu mentionnes qui a écrit l'extrait que tu cites. Là, il faut s'acharner pour trouver que tu cites maeglin (bon, j'avoue, c'est mal, j'ai cherché qui a dit le truc sans trop lire les posts de maeglin)

    Pour ce faire, il te suffit de cliquer directement sur l'outil guillemets (4ième en partant de la droite, le premier étant les smileys)
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  • On peut lire ici

    http://www.psychology.iastate.edu/~shacarp/Carpenter_Pashler_Cepeda_2009.pdf

    une étude citée par Mewtow concernant des collégiens aux Etats-Unis. En gros, des chercheurs ont testé si les collégiens retenaient mieux des données factuelles ("qui a assassiné le président Lincoln ?") s'ils
    - révisaient après 1 semaine
    - révisaient après 16 semaines
    - révision/test après 1 semaine
    - révision/test après 16 semaines.

    Leur conclusion est que c'était le quatrième protocole qui était le plus efficace... Mais il n'empêche que
    - le taux d'informations retenues, quel que soit le protocole, était très faible (voir page 8)
    - le type de questions posées ne reflète pas exactement le genre de tests scolaires auxquels les élèves sont confrontés habituellement.

    Donc je ne trouve pas cette étude très convaincante sur l'efficacité en conditions réelles de ce genre de méthodes.

    Je n'ai pas la patience d'éplucher les dizaines d'autres études du même genre.
  • Christophe plaisante évidemment en disant ne pas me lire car je suis, de mon côté, plutôt une inconditionnelle de ses réflexions; or, c'est une façon subtile pour lui de ne pas se dévoiler trop démonstratif dans son attachement flou d'ordre sentimental au-delà de l'avis certain mathématique.;). Concernant les axiomes émis auparavant, qui sont l'objet d'attaques ciblées : reviens, Fin de Partie, à leur fond plus qu'à leur forme. Je sais que pour le "chat du Cheshire", la structure logique du discours prévaut sur le tout; néanmoins, ce que j'affirme avec illustrations à l'appui futures, est que : le potentiel (=capacités) est infini vu le nombres de cellules neuronales et gliales, héritées en substance grise (>10^9), mais que, contrainte, l'expression en durée de celui-ci va se limitant (=talents). La vie n'est pas éternelle même si le réseau connexioniste, accru, multiplie les possibilités d'y développer des aptitudes...:D
  • Maeglin:
    Tu ne réponds pas sur le fond à mon objection.
    Ce que tu racontes on le lit partout bien que cela soit sans doute indémontrable.
    (je doute que le cerveau humain soit organisé comme l'architecture d'un ordinateur personnel).
    Parler de l'infinité de quelquechose est de la pure réthorique quand on n'est pas capable de compter (même d'identifier) ce qu'on prétend être en nombre infini.
  • FdP a écrit:
    Modifié à la demande expresse de Christophe qui semble plus s'intéresser à qui écrit, plutôt qu'à ce qui est écrit.

    euuu non, pour une raison pire que ça, que je tairai ... :)-D
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  • La question finalement est quelles sont les connaissances en pshychologie qui seraient utiles au professeur de mathématique pour enseigner. Tout le problème, c'est que le professeur de mathématique n'est pas, à priori, compétent en psychologie, qu'il n'a jamais été formé dans ce domaine.
    Cerveau&Psycho fait une vulgarisation utile des connaissances dans ce domaine.

    Une autre référence bibliographique : http://livre.fnac.com/a2519231/Patrick-Lemaire-Psychologie-cognitive

    9782804150921.jpg

    Cet ouvrage traite des différents types de raisonnement (implications, syllogismes, induction, etc.) et fait le point sur les connaissances actuelles en psychologie dessus.
    Il est ainsi intéressant de voir quelles difficultés l'implication pose, de voir ce qui est source d'erreur dans l'application d'un syllogisme.
  • S'interesser à la psychologie cognitive n'est pas une mauvaise chose, mais je tiens à signaler que lire un livre de psychologie cognitive comme indiqué dans le message ci-dessus, risque de ne pas être aussi utile que prévu.

    Déjà, une partie de ce genre de livre n'est pas utile pour le professeur : les chapitres sur les théories de la perception ne l'est pas, pas exemple. De ce que je sais dans le domaine, les seuls sous-domaines qui me semblent utiles sont ceux sur la mémoire à court terme, la mémoire à long terme, l'apprentissage (béhavioriste notamment), la résolution de problème, le raisonnement, la motivation, avec des trucs un peu plus spécialisés comme le langage pour les professeurs de francais.

    Ensuite, ces livres n'abordent que très peu les problèmatiques liées à l'enseignement ou la pédagogie. Lire des informations sur le fonctionnement de la mémoire est utile, mais si les implications pédaggiques ne vont souvent pas de soit. Par exemple, difficle de retrouver la théorie de la charge cognitive à partir des connaissances sur la mémoire et la résolution de problème.

    Personnelement, je conseille plutot des lectures qui abordent vraiment les implications pédagogiques de la psychologie cognitive, afin d'éviter de faire le tri. Personnelement, je conseillerais les livres suivants, (classés du plus important au moins important) :

    - le livre "Cognitive load theory", par Sweller, et ses collégues ;
    - le livre "Human Learning" de de Jeanne ellis ormrod ;
    - le livre "La reussite scolaire expliquée aux parents" d'Alain Lieury, un chercheur francais qui a étudié le fonctionnement de la mémoire, et qui est à l'origine de l'apprentissage multi-épisodique.

    Ensuite, je recommande de se renseigner, via internet, sur tout ce qui a trait à :

    - la neuro-didactique (je n'ai pas encore vu de livres sur le sujet),
    - aux pédagogiques behavioristes (pédagogie de maitrise/mastery learning, enseignement programmé),
    - tout ce qui est conceptions préalables, et stratégie du conflit cognitif (certaines conceptions sont d'ailleurs spécifiques aux mathéématiques) ;
    - éventuellement sur les travaux de Jacques Tardif sur le transfert d'apprentissage ;
    - et sur la motivation en milieu scolaire (je suis déjà tombé sur ce lien, sans avoir vu son contenu : http://en.wikiversity.org/wiki/Motivation_and_emotion/Textbook/Motivation/Student_motivation_theories).

    Je recommande aussi la lecture du document nommé : "Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology".

    Dommage qu'il n'y aie pas de résumés de tout ces travaux, et que l'on doive se taper autant de lecture...
  • Est-ce qu'une méthode peut fonctionner sur tout le monde?

    Probablement que non, l'homme n'est pas un petit robot avec la même "électronique" et exactement le même "logiciel".

    Les controverses sur les méthodes d'apprentissage de la lecture n'ont jamais cessé mais malgré le fait qu'une méthode est suspectée d'être très mauvaise on ne constate pas qu'une tranche d'âge complète d'invidus est totalement illettrée malgré avoir été des cobayes de la même méthode de lecture.

    Pour résumer, on cherche des méthodes qui ne pourront jamais marcher sur tous les individus (et il est loin d'être évident de plus, qu'on sache les évaluer). Même tenant compte de ce relativisme entre les individus la société ne pourra jamais en tenir compte (coût, difficulté de former des gens, peut-être que c'est impossible) d'autant plus que la création d'un modèle normatif est toujours à l'oeuvre (consciemment ou inconsciemment je ne suis pas certain). Je crains qu'on voudra toujours faire des gauchers, des droitiers. (il n'y a pas de message politique caché, quoique) B-)
  • Entièrement d'accord pour inviter à la lecture d'ouvrages de psychologies, d'histoires, de bon romans, de psychanalyse, de philosophie. Mais je renvoie à Sokal pour les "revendications" scientifiques des uns ou des autres. Il y a une réelle vigilance critique à avoir.

    Par ailleurs, il n'existe pas de "problèmes de raisonnements" et la première et seule erreur de raisonnement commence et termine avec une maladie de certains penseurs qui se croient supérieurs à vouloir chercher chez les autres un "raisonnement qui clocherait". (Il peut exister, mais c'est nettement plus rare, des gens ne parvenant pas à écrire ou s'exprimer (les muets, là, c'est physique, etc), donc ne parvenant pas à produire un texte avec des inférences identifiables)

    On l'a vu d'ailleurs dans un autre fil, maintenant fermé car tournant au troll, même pour une trivialité évidente (à savoir que ce qui signifie A=>B relève du langage et que la non égalité typographique entre "A=>B" et "B=>A" est évidente pour tous) qui consiste à juste admettre qu'il ne peut pas y avoir de "problème de fond" dans une interversion entre deux mots (en l'occurence "donc" et "car") en quelque sorte "par définition" un certains nombres d'intervenants (en fait, peu ..dans un simple fil..) (comme par exemple, FdP) semblaient "tenir" à trouver dans les interversions linguistiques erronées un "manque" chez es autres. Au point même qu'il a répondu que on peut ne pas se tromper sur le fait que A=>B et B=>A sont différents quand (A,B) = (Roger parisien, Roger français), mais on peut se tromper quand (A,B) = autre chose (ce qui manifeste une gigantesque incompréhension de la différence entre forme et fond par contre).

    Mais "j'ose" attribuer ça à un besoin car je l'expérimente tous les jours. Le "bottage en touche" de l'enseignant lambda"avide" de donner le sein de sa supériorité sémantique à l'étourdi ou le jmenfoutiste qu intervertit des mots parce qu'ils s'en fiche ou suit une autre règle pragmatique de gestion des signes qu'il jette sur le papier. Je dirais que "ça se sent" que les gens ont besoin de se croire "supérieurs" et de "créer" un problème ou d'augmenter la réputée proportion de gens qui comprendraient parfaitement la différence formelle entre A=>B et B=>A, mais auraient "une sorte de maladie mentale" les amenant à avoir la conviction sincère que (A=>B) =>(B=>A).

    Je ne crois pas qu'un livre de psychologie soit crédible sur ce genre de question. D'autant qu'ici, le problème "statistique" rencontré en maths se résume à une ligne: si les gamins connaissaient la RDJ et le langage, ils ne pourraient pas affirmer (A=>B) =>(B=>A) puisqu'ils ne pourraient pas le prouver et que la RDJ se résume à leur donner la charge de la preuve.

    Etudier les conneries qu'on peut écrire (nous compris), quand le jeu consiste non pas à fournir une réponse sûr (ni même vraie) mais une suite de caractères fluctuante, en fonction de critères de rémunération fluctuants, dans un contexte où le jugement qu'on porte sur ladite est tout sauf personnel et sincère est certainement très intéressant, mais n'a aucun rapport avec les problèmes enseignementaux des sciences (qui seraient tous levés presque du jour au lendemain si on acceptait de rendre publique la RDJ et les règles du langage mathématique, comme je l'ai déjà dit mille foi). J'ai l'impression que les diversions et les contre-feux n'existent pas qu'en politique et que pour gagner du fric, on aime bien entretenir des problèmes pour le plaisir de nourrir les gens qui font semblant de chercher loin pour les résoudre partiellement.
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  • @FdP: :D:D c'est marrant comme j'ai mis du temps à percevoir un certain type de msg que tu envoies (je ne parle pas des slogans politiques :D ) . Je n'ose pas dire "fadaises", mais j'ai envie de te répondre "bin voui" à ce que tu dis :)-D
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  • :)-D Manquait plus qu'une insistance de Mewtow et "sa mémoire".

    Peux-tu prouver que la mémoire est une arme positive dans la pratique des sciences? Peux-tu prouver qu'un non matheux (ei un nul en maths**) a moins de choses en mémoire qu'un matheux?

    ** quelqu'un qui ne parvient pas à résoudre correctement un exercice dont on ne lui a pas appris une correction.

    edit: @mewtow, au moins, on peut te reconnaitre que tu ne te disperses pas de ta marotte. C'est une bonne chose. Tu ne parles pas "de tout et de rien" comme FdP. Mais essaie de te justifier et d'assumer ton dogmatisme.
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  • L'imagination est bien sans limite car si cela eût été le cas, aucune réalisation (humaine) n'eût vu le jour. La géométrie projective du peintre Piero della Francesca, du quattrocento, illustre concrètement la notion d'infini. La machine cérébrale est largement plus complexe que celle d'un ordinateur, même quantique, telle qu'élaborée aujourd'hui. Ceci étant, une pléthore d'articles évoquent les modèles morphodynamiques, les modèles connexionnistes et les systèmes complexes allant plus loin que la bibliographie grand public : Voyage extraordinaire au centre du cerveau de J-D.Vincent, en est l'exemple. Avant d'adopter le regard du détracteur de salon, encore faut-il avoir perçu l'envergure, d'échelles.
    Le taux des gauchers restera une constante, située entre 10% et 13% dans toute société, car l'origine en est a fortiori génétique et héréditaire !
  • Christophe C, tes amalgames et tes questions de mauvaise foi, j'en ai sincérement ma claque.

    Où ai-je dis que les matheux ont plus de choses en mémoire que les non-matheux ? J'ai juste dit que les matheux ont mémorisés plus de connaissances mathématiques que les non-matheux. Et ca, ce n'est pas spécifique aux mathématiques : un informaticien a mémorisé plus de connaissances en informatique qu'un non-informaticien, de même qu'un medecin a plus de connaissances médicales qu'un non-médecin, et ainsi de suite pour de très nombreux domaines. C'est tellement évident que je ne comprends même pas que tu ne sois pas d'accord avec ca... Et si tu as vraiment besoin de t'en convaincre, lit ce livre : "The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance", ainsi que les études qui y sont citées. En clair : oui, la mémoire est une arme positive dans l'apprentissage des sciences, que tu le veuille ou non !

    Mais évidemment, tu vas venir me faire la lecon en me disant que c'est de la pseudo-science totalement manipulée par l'idéologie, alors que toi-même tu n'as de cesse de refuser de voir la vérité en face à cause de tes propres pré-supposés idéologiques, comme le prouve le sujet sur l'implication ! Franchement, le coup du : "si quelqu'un ne comprend pas une implication, c'est soit un attardé mental, soit un farceur, soit quelqu'un de biaisé par le langage (note que cela arrive effectivement, mais dans les exemples que l'on t'a cité cela ne semblait pas le cas : quel était ce fameux biais, de quel ordre ?), c'est très fort, niveau réfutabilité ! Et dire que tu cite Sokal et donne des lecons de science à tout bout de champ....
  • Evidemment, l'expert maîtrise les concepts qu'il manipule à tout bouts de champs au-delà des perspectives d'un néophyte sans formations...
  • Fin de partie a écrit:
    Les controverses sur les méthodes d'apprentissage de la lecture n'ont jamais cessé mais malgré le fait qu'une méthode est suspectée d'être très mauvaise on ne constate pas qu'une tranche d'âge complète d'individus est totalement illettrée malgré avoir été des cobayes de la même méthode de lecture.

    Pas complètement illettrée mais un peu quand même, même si la méthode globale (à mon avis) n’est pas la seule responsable.
    Algebraic symbols are used when you do not know what you are talking about.
            -- Schnoebelen, Philippe
  • @Mewtow:

    1) Je suis de totale bonne foi (je ne vois pas pourquoi je me fatiguerais à poster sinon, j'ai 21000 posts de loghorrhée à mon actif, pas besoin d'aller mentir pour t'embêter

    2) J'ai dit assez peu de choses sur tes messages, et assez précis:

    2.1) ils ne peuvent revendiquer une démarche scientifique (je t'ai cité des extraits précis, sans les commenter négativement)
    2.2) j'ai explicité quelques dogmes, mais pas spécialement de ton wiki et tu viens de déclarer toi-même que tu les admets (en catimini certes et en ayant l'air de répondre à autre chose)
    2.3) Je t'ai fait je te l'accord, un procès d'intention, mais c'est très facilement détachable du reste (en disant que tu cherchais financement ou reconnaissance).

    Je n'ai rien dit de plus, je t'ai relu pour vérifier si je n'avais pas été excessif et j'ai finalement conclu que je maintenais cette position (mais il m'est arrivé plein de fois sur le forum où j'ai dit "oui, oui, pardon, je me suis trompé)

    Maintenant, (déjà ça, c'est typique d'une argumentation dé-raisonnée), je réponds "au fond" d'arguments que tu glisses dans ton post (mais pourqoi les y glisser plutôt que faire un post en deux parties.
    Mewtow a écrit:
    Où ai-je dis que les matheux ont plus de choses en mémoire que les non-matheux ? J'ai juste dit que les matheux ont mémorisés plus de connaissances mathématiques

    Pas mal!! "où ai-je dit X?, j'ai juste dit X (ne joue pas sur le fait que tu rajoutes "mathématiques", j'ai d'ailleurs appelé ma fonction "Memmath" à un post au dessus pour éviter ce genre de minitricherie).
    Mewtow a écrit:
    C'est tellement évident que je ne comprends même pas que tu ne sois pas d'accord avec ca...

    J'ai explicitement affirmé un désaccord catégorique avec ça et fait le récit des raisons qui m'y conduisent. Relis. Je ne vais pas les copier-coller, casse-les au moins ou objecte à elle (et non à la conclusion) si tu veux que je réagisse. J'ai l'impression que tu confonds "connaissances" et "connaissance valides". (ie tu mets au poids 0 une connaissance invalide en mémoire , alors que je me suis cassé les fesses à te faire un minimodèle rien que pour toi pour te rappeler l'existence des nombres négatifs. Bien joué, prétendre faire de la science et pas envisager .. les nombres négatifs :D
    Mewtow a écrit:
    En clair : oui, la mémoire est une arme positive dans l'apprentissage des sciences, que tu le veuille ou non !

    Bon, je me retiens, mais tu peux le répéter 10^60 fois.... ça n'en fera pas un théorème :D (je pensais dire autre chose mais bon)
    Mewtow a écrit:
    tu vas venir me faire la lecon en me disant que c'est de la pseudo-science totalement manipulée par l'idéologie, alors que toi-même tu n'as de cesse
    Je maintiens et quand bien même il serait vrai que "moi-même je suis un gigantesque schizophrène blablabla", ça ne prouve pas la validité de ta revendication scientifique
    Mewtow a écrit:
    comme le prouve le sujet sur l'implication ! Franchement, le coup du : "si quelqu'un ne comprend pas une implication, c'est soit un attardé mental, soit un farceur, soit quelqu'un de biaisé par le langage

    Ah bravo, maintenant tu cites FdP (ou Rémi) me citant :D Je te recommande de lire ce que j'écris et pas de me faire dire ce que je ne dis pas.
    Mewtow a écrit:
    note que cela arrive effectivement, mais dans les exemples que l'on t'a cité cela ne semblait pas le cas :

    Pas le cas de quoi??? (Quelle précision! :D )
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • L'apprentissage de la lecture par la méthode globale a été remise en cause par les neurones de la lecture, donnant l'architecture du cerveau...
  • Citation de Christophe c : "J'ai l'impression que tu confonds "connaissances" et "connaissance valides". (ie tu mets au poids 0 une connaissance invalide en mémoire , alors que je me suis cassé les fesses à te faire un minimodèle rien que pour toi pour te rappeler l'existence des nombres négatifs."

    Reli mon wiki, dans le chapitre sur la mémoire sémantique, dans la partie sur les interférences : je dis explicitement que les connaissances invalides sont un obstacle particuliérement fort aux apprentissages, j'explique pourquoi il est si difficile de les remettre en cause et de les corriger, et je dis aussi qu'il existe des techniques pour faire en sorte que ces connaissances invalides soient "mises à jour", remplacées par des connaissances valides, ou au moins enfouies et déconditionnées, afin qu'elles ne nuisent plus aux apprentissages ultérieurs.

    C'est surtout le courant constructiviste qui s'est penché là-dessus, et qui a fournit comme solution ce que l'on appelle la stratégie du conflit cognitif (qui donne de bons résultats d'après certaines études que tu critiquera encore). Il s'agit certes d'une technique qui cherche à guérir plus que prévenir, mais elle marche.

    Mais on a d'autres solutions plus ou moins efficaces, qui cherchent à prévenir plutôt que guérir, à savoir : empecher l'apparition de ces connaissances érronées. Mais elles sont très spécifiques suivant les domaines. Elles se basent sur le fait que les connaissances invalides sont souvent récurentes chez les élèves : certains laboratoires de didactique ont tenté de faire une cartographie précise des connaissances invalides les plus courantes, afin que les professeurs puissent prendre les devants. Par exemple, dans mon domaine (l'informatique), on peut empecher l'apparition de certaines de ces connaissances éronnées en précédant l'apprentissage d'un langage de programmation par l'apprentissage de la notional machine du langage de programmation à apprendre. Et on a un paquet de recherches sur le sujet dans le domaine de l'algébre, de la géométrie, etc. Et c'est pas limité aux mathématiques. On peut trouver facilement certains de ces travaux (indice : taper misconceptions suivi du domaine d'apprentissage voulu pour des ddocuments en anglais - pour les documents francais, taper conceptions).

    Donc, non : je ne fais pas la confusion, bien au contraire ! Simplement, je ne l'avais pas exprimé explicitement. Mais je ne me fais plus d'illusions : j'attends impatiemment ta réponse me disant que je n'ai encore rien compris, que je fais fausse route, et que je déforme tes propos.
  • Autre réponse à christophe c : le problème de ton modèle, c'est que tu suppose que les poids des connaissances invalides sont stables dans le temps, alors qu'on peut faire en sorte que ce poids varie, au point de le rendre quasiment nul.

    Maintenant, on peut aussi prendre les devants et faire en sorte que les élèves apprennent des choses correctes, et non des connaissances invalides, d'où utilité de la cartographie. Généralement, ces connaissances invalides proviennent soit :

    - de la génération abusive de connaissances antérieures (le professeur peut jouer dessus en étant vraiment rigoureux pour éviter d'en créer) ;
    - d'apprentissage effectué sans guidance de la part du professeur ;
    - d'un défaut d'encodage dans la mémoire, souvent du à des biais de raisonnement ou une surcharge de la mémoire de travail.
  • Je ne comprends pourquoi tu te sens si "écorché vif" par rapport à ce que je dis.
    Tu viens (enfin!!! et il a fallu que je te bouscule) de développer un point de vue argumenté par rapport à un élément extrêmement simple (et ne nécessitant pas de références, je vais mettre un lien à l'edit) en affirmant certes(1), mais au moins en l'affirmant qu'il existe un historique de discussions sur le sujet. Cela montre une qualité de ta part qui est d'avoir bien noté un élément de mon post précédent que le lecteur lambda aurait pu ne pas voir et donc ton intérêt pour le sujet et une forme "d'intimité" avec lui. Je la reconnais. Je ne vais pas "taper".

    a) par contre, je maintiens (ça n'a rien de méchant) que ce n'est pas plus scientifique (je ne dis pas que c'est faux, ou vrai) que le livre "un prénom pour la vie". Mais ne le prends pas mal.

    b) tu conclus par
    mewtow a écrit:
    Donc, non : je ne fais pas la confusion, bien au contraire ! Simplement, je ne l'avais pas exprimé explicitement. Mais je ne me fais plus d'illusions [...] :
    qui est encore un mélange de plusieurs infos de nature différentes. L'une "m'accusant" d'être tétu venant comme pour justifier ton je ne fais pas la confusion, bien au contraire ! Simplement, je ne l'avais pas exprimé explicitement auquel je ne crois pas au caractère "étourdi", mais plutôt à une forme de "mauvaise foi" (tout ça n'est pas grave) enragée (qui a d'ailleurs enlevé mon adjectif "mathématique" pour le remettre (hélas il y avait mon "Memmath") destinée à me contrer et "défendre la mémoire".

    Note bien qu'à partir du moment où tu acceptes l'objection que $0>Poids(x)$ pour certains $x$ mémorisés, ton dogme "émotif" En clair : oui, la mémoire est une arme positive dans l'apprentissage des sciences, que tu le veuille ou non ! ne tient plus, même si tu écris ensuite un gloubiboulga respectable pour expliquer qu'il y a toute une guerrilla de "supposés chercheurs" qui, à l'instar des lessives qui font de la pub en expliquant les micro molécules savamment dosées qu'elles mettent pour qu'on puisse mettre les couleurs et le blanc dans la machine. On veut bien y croire (que des gens sont payés en psycho-pédagogie pour essayer d'envoyer des $e$ artificels qui vont aller détruire ou neutraliser les $x$ tels que $0>poids(x)$ et renforcer les $x$ tels que $p(x)>0$). Tu nous le dis, t'as l'air d'être au courant :)-D

    Menfin, il y a des solutions très simples, sans référence pseudo savantes qui marchent aussi: laver le blanc et les couleurs séparément :D Enfin bref...

    Remarque: on a quand-même des doutes (même si j'ai déjà dit que ton domaine n'était pas scientifique, point barre, ça ne t'interdit aucunement de parler) quant au caractère dégourdi des gens que tu décris (s'ils ne sont pas fictifs) dans ton passage
    Mewtow a écrit:
    Mais on a d'autres solutions plus ou moins efficaces, qui cherchent à prévenir plutôt que guérir, à savoir : empecher l'apparition de ces connaissances érronées. Mais elles sont très spécifiques suivant les domaines. Elles se basent sur le fait que les connaissances invalides sont souvent récurentes chez les élèves : certains laboratoires de didactique ont tenté de faire une cartographie précise des connaissances invalides les plus courantes, afin que les professeurs puissent prendre les devants

    Alors que j'ai déjà signalé mille fois (et pas besoin de labo, il suffit d'essayer ça marche à 100%, j'invite qui veut à le faire; et surtout ce n'est pas parce que je l'ai signalé, mais parce que ça crève les yeux) la solution (indice, je viens de la donner avec les lessives). Et je t'ai même dit que tu pouvais me piquer l'idée et "lancer quelques études" la dessus. Tu verras tu n'en reviendras pas. C'est magique.

    Trève de plaisanterie... J'ai pas mal de trucs à faire.

    (1) parce qu'évoquer de lointaines études, comme l'a gentiment relevé JLT, quand on creuse et finit par tomber sur l'expérimentation factuelle explicite ayant fondé le discours, on tombe souvent sur des péquins qui ont interrogé 43 bledards dans un labo mais passons
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • semblaient \ a écrit:

    T'es sacrément de mauvaise foi.
    Plus tu écris sur ce sujet moins je comprends où tu veux en venir.
    La plupart des gens identifient la structure "A=>B", pas uniquement par la forme (c'est à dire qu'ils se ficheraient de ce que sont A et B) mais bien au contraire le contenu de A et B permet cette identification. J'ai l'impression que c'est ce que tu contestes.

    Donc suivant ce contenu de A et de B cette lecture est plus ou moins faite correctement. Si tu présentes un exemple évident, concret, tu n'auras pas le même résultat de lecture qu'avec A et B ayant comme contenu les hypothèses/conclusion du théorème de Pythagore.

    Dans une phrase comme:
    La balle frappa le coeur, l'homme décéda instantanément.
    Je pense qu'il sera difficile de trouver des gens qui pensent que c'est parce que l'homme meurt que la balle sera tirée.

    Oui et?

    Qui a dit le contraire? Certainement pas moi.
    Mais, malgré le fait que cette méthode de lecture serait catastrophique est-ce que pour autant tous les gens qui ont appris à lire en y étant soumis sont incapables de lire et comprendre un texte?

    C'est cet aspect des choses qui m'intéresse.

    Parce que tous les discours que j'entends sur le sujet semblent véhiculer un non-dit: il y aurait une méthode (à trouver ou déjà trouvée, je n'en sais rien) qui marcherait pour tout le monde. Et quand je dis tout le monde je parle des gens qui n'ont pas de troubles particuliers (c'est pas qu'ils n'ont pas le droit d'apprendre à lire eux aussi mais j'écris cela juste pour devancer les objections basiques)
  • M a écrit:
    le problème de ton modèle, c'est que tu suppose que les poids des connaissances invalides sont stables dans le temps, alors qu'on peut faire en sorte que ce poids varie, au point de le rendre quasiment nul.

    Pas du tout! J'ai juste pas mis "indice t"
    M a écrit:
    alors qu'on peut faire en sorte que ce poids varie, au point de le rendre quasiment nul.
    Je viens de te répondre avec les lessives "antiredéposition" :D . ton affirmation "on peut de nos jours blabla" est gratuite.
    M a écrit:
    on peut aussi prendre les devants et faire en sorte que les élèves apprennent des choses correctes, et non des connaissances invalides, d'où utilité de la cartographie. Généralement, ces connaissances invalides proviennent soit :

    - de la génération abusive de connaissances antérieures (le professeur peut jouer dessus en étant vraiment rigoureux pour éviter d'en créer) ;
    - d'apprentissage effectué sans guidance de la part du professeur ;
    - d'un défaut d'encodage dans la mémoire, souvent du à des biais de raisonnement ou une surcharge de la mémoire de travail.

    Mots savants inutiles et faux. La bon diagnostic est:
    1) Ca dépend des matières
    2) "cartographie" lol. tu ferais un bon publicitaire pour lessive (cartographie de où se trouve les atomes de couleurs qui vont être arrachés par les mauvaises lessives :D )

    3) Tes trois tirets ne veulent rien dire (ou au choix sont du blabla):

    J'ai déjà raconté ce qui se passe: mais c'est EXCLUSIF à la matière math (science si tu préfères, d'où une chose de plus erronée dans ton discours précédent qui affirmait que ce n'était pas "spécifique" à la science). En maths, c'est simple, pour rendre quelqu'un de matheux il suffit de lui dire (mais de bien lui dire certes) de mettre sur off son disque dur de connaissances et de n'utiliser que ses certitudes. Point. Ca déclenche le déclic math presque immédiatement et quelques mois plus tard en fait un excellent matheux (sans plus mémoriser ou travailler). Ca ne marcherait pas avec l'histoire ou la biologie par exemple

    :D Je suis sûr que tu vas devenir célèbre en exploitant ce filon "didactique", je le sens bien. :D
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • FdP a écrit:
    Plus tu écris sur ce sujet moins je comprends où tu veux en venir.
    La plupart des gens identifient la structure "A=>B", pas uniquement par la forme (c'est à dire qu'ils se ficheraient de ce que sont A et B) mais bien au contraire le contenu de A et B permet cette identification. J'ai l'impression que c'est ce que tu contestes.

    Bravooooooooooooo!!!!!!!!!!! Là je te crois de totale bonne foi. Je n'ai vrmt plus le temps, donc je n'ai pas lu le reste, je te jure que je n'ai pas lu le reste!!!

    Mais je parie que tu expliques que certaines erreurs viennent de ce que les gens lisent le sens, le fond et non la forme. On est donc bien d'accord, c'est ce que j'appelle un problème de langage-RDJ: ne pas avoir compris qu'un énoncé est revendiquable comme logiquement correct par la science quand on peut remplacer ses parties non logiques par des lettres, mettre des $\forall $ qui les saturent toutes et le revendiquer ENCORE ok.

    Cette démarche que tout matheux accepte est un élément de la RDJ. Il ne se JUSTIFIE PAS (essaie, tu verras, c'est pas facile de prouver que la science a "raison" d'être aussi exigeante avec ce qu'elle accepte ou non).

    Tu as donc enfin compris (ce qui a été dit tout au début), mais.. tu n'en es pas encore conscient. T'inquiète, petit à petit ça va faire son chemin et ça va venir. Je suis sûr que tu vas retrouver par toi-même pliein de fois où tu as obejcté à tes apprentis qu'ils avaient commis une erreur parce qu'il avaient admis comme logique que $\forall A,B,C: R(A,B,C)$ (tu les "accusais de ça" alors qu'ils n'avaient qu'écrit $R(toto, bil, simone)$.. Ca va te revenir)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Fin De Partie : non, tous ceux qui ont appris à lire avec la globale ne sont pas en difficulté avec l'écrit, et alors ? En quoi cela empeche qu'il y ai des méthodes plus efficaces que d'autres : entre une méthode qui permet à 90% des enfants d'apprendre à lire et écrire (à un certain niveau de performance et au-delà), et une autre qui se limite à 50%, que choisis-tu ?

    Après, des méthodes miracles, ca n'existe peut-être pas (encore que certaines pratiques pédagogiques pourraient peut-être rentrer dans ce cadre, comme celles basées sur la mémoire à court terme - tout le monde a une mémoire à court terme limitée), et la grosse majorité des méthodes ne font progresser qu'une catégorie plus ou moins grande d'élèves, certes. Mais ce n'est pas un argument pour ne pas les utiliser, tant que ces méthodes n'ont pas d'influence négative sur les élèves qui n'en profitent pas. En clair : certaines méthodes ont des gains positifs ou nuls suivant l'élève, pourquoi s'en priver ?.
  • @FdP : gagné, j'ai lu finalement

    @Mewtow:
    Mewtow a écrit:
    Après, des méthodes miracles, ca n'existe peut-être pas (encore que certaines pratiques pédagogiques pourraient peut-être rentrer dans ce cadre, comme celles basées sur la mémoire à court terme - tout le monde a une mémoire à court terme limitée),
    ton masque tombe? (Je te rappelle que tu revendiquais encore il y a quelques posts une démarche au moins un peu scientifique)

    edit: je sens bien un abonnement à un site hypercher "devenez un héros en 10 leçons" d'ici peu :)-D et en petits caractère des photos (avant->après), des "explications" sur la "méthode révolutionnaire basée sur la mémoire à court terme", etc
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Christophe:
    J'ai seulement compris un truc dans ton dernier message: que tu me tapotais la tête en me disant, c'est bien petit scarabée.
    Tu m'as mal compris.
    Pour résumer, il n'y a pas toujours distinction entre le fond et la forme et la compréhension d'un énoncé comme A=>B se fait rarement en commençant par mettre de côté le sens de A et B.
    C'est bien l'un des enjeux de l'apprentissage en mathématiques et toi tu sembles te figurer que cette aptitude, un gosse en 4ème ou en 3ème voire même en terminale a été activée par l'enseignement secondaire chez tous les individus, par on ne sait quel miracle.

    PS:
    J'aurais du insister davantage.
    La distinction entre forme/structure et le fond n'a même pas de sens pour certains individus. Et le nombre de ces individus, je le soupçonne d'être très élevé.

    PS2:
    Quand j'écrivais qu'un individu percevait la différence quand tu écrivais A=>B à la place de B=>A c'était ironique.

    Il y a (trois ou) quatre symboles pour écrire ces deux trucs et quelqu'un d'attentif perçoit que les symboles A et B ont été intervertis mais cela ne crée aucune signification puisque la plupart des gens n'ont pas obligatoirement cette représentation mentale quand il voit une phrase écrit en français et surement encore moins quand il s'agit de mathématiques.
  • FDP a écrit:
    C'est bien l'un des enjeux de l'apprentissage en mathématiques et toi tu sembles te figurer que cette aptitude, un gosse en 4ème ou en 3ème voire même en terminale a été activée par l'enseignement secondaire chez tous les individus, par on ne sait quel miracle.

    Ca en devient spectaculaire. J'ai au moins répété 1500 fois sur le forum et pas seulement répété, mais dénoncé EXACTEMENT LE CONTRAIRE

    Un dialogue entre toi et moi , c'est rigolo: je ne dis quasiment qu'une seule chose, au point que c'est un parfait radotage depuis 5-6ans: on n'enseigne pas X à l'école. C'est une connerie, un scandale, un crime contre l'humanité, etc,

    Et toi, 100 posts plus tard, tu me sors: tu sembles te figurer qu'on enseigne X dans le secondaire.

    Sérieux, j'espère que Jacquot ne va pas l'enlever, c'est trop beau nos dialogues on croirait qu'on le fait exprès faut qu'on donne des spectacles comiques. C'est comme si je te disais "putain FdP, tu as l'air de t'imaginer que dans le système capitaliste, tout le monde s'panouit"? Imagine ton impression:

    précision: X:=aptitude ci-dessus mentionnée par FdP31388
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • cc a écrit:
    on croirait qu'on le fait exprès faut qu'on donne des spectacles comiques.
    Alors là je suis d'accord, un vrai duo vous deux.

    Mais là où j'ai bien rigolé c'est grâce à ta phrase, FdP :
    J'ai seulement compris un truc dans ton dernier message: que tu me tapotais la tête en me disant, c'est bien petit scarabée.

    C'est pas totalement faux d'ailleurs mais bon cc en Yoda ça colle pas trop. (Plus gros probablement et moins vert et moins modeste il me semble)
  • Un exemple de codage en règles du jeu d'abréviation RDJ (ou en langage math d'abréviation LM) :
    christophe c a écrit:
    [...] comme logique : $\forall A,B,C: R(A,B,C)$ (tu les "accusais de ça" alors qu'ils n'avaient qu'écrit $R(toto, bil, simone)$..

    Afin d'avoir à éviter de boucler sans fin sur la transcription du langage formel en la langue naturelle :
    1) Initiation au raisonnement logique mathématique (licence)
    2) Logique, théorie des modèles et complexité (master)

    89411021_o.jpg
  • Christophe:

    Tu crois que tout est possible en matière d'enseignement moi non.

    Les êtres humains ne sont pas des robots, et ceux qui croient qu'il suffit de trouver le bon logiciel (ce que je crois que tu crois) sont à mon humble avis dans l'erreur.

    Chez les êtres humains, il y a un truc qui s'appelle la maturité.

    Cela se traduit comment généralement?
    La même explication donnée au même individu à deux moments différents, fait sens à un moment, et à un autre moment elle ne fait pas sens.
    Essaye d'intégrer cela dans ton futur "logiciel" que tu appelles de tes voeux, me semble-t-il, bon courage. :D
  • FdP a écrit:
    Tu crois que tout est possible en matière d'enseignement moi non.

    En clair tu me dis que "j'appelle de mes voeux" qu'on enseigne d'abord comment être matheux (la RDJ et le langage) en quelques semaines puis seulement après des contenus (de façon que tout le monde soit fort) et tu me dis que je rève, que ce n'est pas possible.

    Qu'est-est que t'en sais, on n'a jamais essayé? Essayons d'abord, on verra après.

    Aaaaarrggggg, FdP sors de mon corps :)-D
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • @Blue: tu ne suis pas assez nos dialogques (d'accord avec toi pour Yoda) mais y avait d'autre éléments risibles dans notre échange que l'histoire du scarabée
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • christophe c a écrit:
    Qu'est-est que t'en sais, on n'a jamais essayé?
    Essayons d'abord, on verra après.
    Aaaaarrggggg, FdP sors de mon corps :)-D


    Les autres NE sont PAS toi(t) mais A TON image.(:P)

    oeil-magritte.jpg

    Ceci n'est pas un regard, ni un ciel ni un visage....
  • Pour être sérieux, @FdP (faudrait vrmt que je travaille):

    non, je ne parle pas de "logiciel" ou de trouver "le bon logiciel". Essaie de cliquer sur mon analogie avec le jeu d'echec. Je dis juste qu'il faut éviter de faire la connerie de passer de vidéos de parties célèbres sans enseigner (ce qui est facile et enseignable facilement à tous) la règle d'un jeu. Sinon, il se passe quoi. Une très petite minorité (de privilégiés) "devine" la RDJ et les autres l'ont dans l'os. Voire sont détruits (en ce qui concerne la science c'est "sont détruits", ils ne peuvent plus en faire après être allés à l'école et ne peuvent plus résoudre la moindre énigme même triviale)

    Ca n'a rien à voir avec la maturité (il est bien plus difficile d'apprendre à lire et écrire que d'apprendre le déclic math, c'est sans commune mesure)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Bien sûr que si la maturité entre en ligne de compte.

    Quand tu n'as pas de connaissances à organiser, à quoi sert-il qu'on t'enseigne comment le faire? Cela n'a aucun sens pour un individu me semble-t-il.
    Ce que je dis est qu'il faut accepter que l'individu se rende compte (peut-être qu'il ne s'en rendra jamais compte c'est une éventualité) que c'est le chaos (pas totalement le chaos, mais il n'y aura pas l'ordre que bon nombre de gens prétendent installer au même moment que l'individu acquiert des connaissances) dans l'amas de connaissances collectées, avant de lui "vendre" des méthodes pour tenter d'organiser tout cela. C'est cela qui est sans doute dérangeant et non admis dans une société où on veut le "produit fini" très rapidement.
  • @FdP
    FdP a écrit:
    Bien sûr que si la maturité entre en ligne de compte.
    Quand tu n'as pas de connaissances à organiser, à quoi sert-il qu'on t'enseigne comment le faire? Cela n'a aucun sens pour un individu me semble-t-il.

    C'est incroyable comme tu as le chic pour changer de sujet comme tu respires toi... :S J'aimerais bien savoir où tu m'as vu parler "d'organiser des connaissances".

    Je veux bien échanger, mais si on change de sujet à chaque post, ça n'a pas grand sens. Et quel rapport avec la maturité?
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • christophe c a écrit:
    Je veux bien échanger, mais si on change de sujet à chaque post, ça n'a pas grand sens. Et quel rapport avec la maturité?


    Ce qu'il veut dire est que les mécanismes proposés sous-tendent des savoirs à organiser et présupposent pour le faire correctement: une maturité.
  • @AlanMaria Euu, non moi, effectivement, j'ai compris après avoir envoyé, je pense qu'il voulait dire qu'on ne peut ressentir un besoin d'organiser des souvenirs que quand on a des souvenirs et on a des souvenirs seulement quand on est vieux, donc le besoin d'un outil organiseur de souvenir vient avec la vieillesse (ce qu'il appelle la maturité). Et non pas "la maturité comme outil ou qualité nécessaire pour organiser"

    Ok, d'ac pour dire qu'il y avait "un rapport avec la maturité". Mais pas avec la choucroute... Encore une fois, personne n'a jamais parlé de "connaissances à organiser", ni même de "quoique ce soit" à organiser (s'il y avait des championnats du monde de désorganisation, je serais bien placé), ça m'a d'ailleurs bien flingué ma vie, mais je croyais qu'on parlait de maths :S que je sache si les maths nécessitaient un tant soit peu de milligrammes d'organisation, je n'aurais probablement même jamais entendu parler de ce forum)
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Tu aimes me rebaptiser à l'envi, à ce que je remarque (depuis le début de nos échanges): l'organisation n'a jamais été mon fort, non plus, en maths.
    Je ne faisais qu'essayer d'interpréter ce que ton interlocuteur te signifiait. Comme toi, le forum m'est tombé dessus par hasard ainsi que CC d'ailleurs.
    Depuis petite, je ne ne suis jamais posée la question d'une méthodologie particulière à adopter: les maths me venaient intuitivement. J'ai dû faire des fiches pour mémoriser les données en fin de math Spé parce qu'avant ça, je n'avais rien écrit pour retenir quoi que ce soit et m'en sortir à peu de frais.
    Quand j'étais adolescente, il y a plus de 20-25 ans maintenant, j'adorais cette matière en allant de moi-même aux concours Australiens (classée) etc.
    Il y a une dizaine d'années environ, j'ai découvert lors d'une conversation (avec un artiste), que les cartes heuristiques existaient : une belle invention !
  • J'ai des doutes sur le fait que tu sois la même personne physique que Maeglin. Blue le pense, lui.
    Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
  • Christophe !

    Nous avons déjà correspondu sans anonymat.;)
  • La Tâche de sélection de Wason montre certains problèmes liés à l'implication logique.

    Voici l'énoncé du problème :
    « Quatre cartes comportant un chiffre sur une face et une lettre sur l'autre, sont disposées à plat sur une table. Une seule face de chaque carte est visible. Les faces visibles sont les suivantes : D, 7, 5, K. Quelle(s) carte(s) devez-vous retourner pour déterminer la ou les carte(s) qui ne respecte(nt) pas la règle suivante : Si une carte a un D sur une face, alors elle porte un 5 sur l'autre face. Il ne faut pas retourner de carte inutilement, ni oublier d'en retourner une. »

    Voici les cartes :

    Cartes_de_la_Tache_de_selection_de_Wason.png

    La plupart des sujets testés se trompent dans leur réponse.

    De ce que je sais dans le domaine, les seuls sous-domaines qui me semblent utiles sont ceux sur la mémoire à court terme, la mémoire à long terme, l'apprentissage (béhavioriste notamment), la résolution de problème, le raisonnement, la motivation, avec des trucs un peu plus spécialisés comme le langage pour les professeurs de francais.

    De mon point de vue, la partie raisonnement est particulièrement intéressante pour le professeur de mathématiques. Elle permet de mettre le doigt sur certains problèmes/difficultés de raisonnement.
    • le livre "Cognitive load theory", par Sweller, et ses collégues ;
    • le livre "Human Learning" de de Jeanne ellis ormrod ;
    • le livre "La reussite scolaire expliquée aux parents" d'Alain Lieury, un chercheur francais qui a étudié le fonctionnement de la mémoire, et qui est à l'origine de l'apprentissage multi-épisodique.
    Merci pour ces références intéressantes. En cherchant un peu, j'ai vu que Alain Lieury a aussi écrit des ouvrages spécialement destinés aux enseignants.
    D'autant qu'ici, le problème "statistique" rencontré en maths se résume à une ligne: si les gamins connaissaient la RDJ et le langage, ils ne pourraient pas affirmer (A=>B) =>(B=>A) puisqu'ils ne pourraient pas le prouver et que la RDJ se résume à leur donner la charge de la preuve.
    Ce n'est pas parce qu'ils ne peuvent pas le prouver qu'ils pensent forcément que c'est faux, d'autant qu'ils ne peuvent pas non plus prouver le contraire (c'est parfois vrai parfois faux).

    Très régulièrement, les élèves sont invités à admettre des résultats sans preuves. Et dans leur vie de tous les jours, ils croient des tas de choses sans preuves. Dire qu'il suffit de bien connaître la règle du jeu (RDJ) et le langage me semble simpliste, je ne crois pas que ce soit suffisant (d'ailleurs vous nous demandez de croire sans preuve que ce serait suffisant pour les élèves).
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