Bac S 2013 Pondichéry
Réponses
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Ca fait peur quand on lit les liens.
Grosso modo leur idée, c'est de faire une seule section ou je me trompe?
On nivelle tout par le bas.
Il y aura des colorations différentes suivant que l'on est en S ou ES
Si on est en S ce sera un exercice sur la radioactivité et si on est en ES ce sera un exercice sur l'économie.
La France a toujours aimé les maths et donner au monde de grands mathématiciens.
Et on détruit tout....
Le problème, c'est que détruire ça se fait très vite, mais reconstruire, c'est très lent.
Parce que des élèves qui ne savent rien faire feront des profs qui ne savent rien faire et on rentre dans un cercle vicieux.
J'en veux à nos dirigeants politiques et décideurs disciplinaires, IG et autres qui sont des incompétants et qui ne s'intéressent qu'au pouvoir et à l'argent. -
Rien à ajouter, ce que tu dis illustre très exactement, et mot pour mot, le fond de ma pensée...
En fait, ce n'est pas que ma propre pensée (heureusement), c'est un sentiment général partagé par un très grand nombre de collègues...Et, honnêtement, ça fout la trouille !
J'en veux également au monde syndical en général qui, à de très rares exceptions près, s'est focalisé depuis des lustres uniquement sur un problème de moyens, alors que personne ne s'occupait réellement des contenus de l'enseignement, et ce dans pas mal de disciplines (voir la physique ou la SVT en série S actuellement, ça vaut le détour...). -
Ce que nous prépare n'est pas très réjouissant !
D'ailleurs les mathématiques sont clairement dans le viseur. On m'a rapporté que dans les hautes sphères, il se dit :
-que les mathématiques, ne servent de toute façon à rien. (c'est pas nouveau comme discours)
- qu'il y a beaucoup trop d'heures de maths,
- qu'en les réduisant, on ferait d'une pierre deux coups, puisque ça résolverait le problème de recrutement de profs de maths.
Ils n'attendent qu'une chose, c'est que l'enseignement des mathématiques meurt de lui même, faute de candidats pour les enseigner. Et bien entendu, plus qu'un seul bac...
D'autre part, les bacs pros étant passés à trois ans, quelle différence avec les bac technos ?! Bref, une bonne raison pour supprimer ou regrouper des bacs coûteux. :-( -
Aléa a écrit:Si ça continue, on va finir par demander à Mediapart d'enquêter
Il n'en reste pas moins que la nouvelle réforme des lycées provoque des dégâts jamais vus ni atteints (en tout cas, pour ma part) sur notre discipline (et d'autres, je l'ai déjà dit), qui finira par se répercuter tôt ou tard sur l'enseignement supérieur scientifique quel qu'il soit.
Par ailleurs, et toute idéologie mise à part, je trouve assez curieux que seuls quelques profs de terminale S montent ainsi au créneau... -
@essai: je suis bien d'accord avec toi. Mais quand j'écris qu'il faut enquêter, je plaisante à peine.
Je pense qu'on est assez nombreux ici à connaître un,des IPR ou IG qui nous a dit: je ne suis pas d'accord avec ce qui se passe, je fais ce que je peux, mais... Finalement, le responsable, c'est toujours l'autre.
Donc, de temps en temps on sait qui écrit les programmes, ils ont un nom et une adresse, comme dirait l'autreLe groupe d’experts est composé de 10 personnes :
- Brigitte BAJOU (IGEN)
- Xavier SORBE (IGEN)
- Geneviève LORIDON (IA-IPR, académie de Besançon)
- Philippe FEVOTTE (IA-APR, académie de Nancy-Metz)
- Michel GOSSE (IA-IPR, académie de Lille)
- Michèle GRILLOT (Maître de conférences, Université d’Orléans)
- Alain YGER (professeur, Université Bordeaux 1)
- Eric SOROSIM (professeur de maths en lycée)
- Hélène LAMPLE (professeur de maths en lycée, Lyon)
- Pierre GRIHON (professeur de maths en CPGE, lycée Montaigne à Bordeaux impliqué dans « maths en jeans »)
Par contre qui les nomme, suivant quels critères, on se demande un peu.
Au moment d'introduire massivement des probas-stats, pour l'heure essentiellement enseignées à l'Université, combien on nomme d'universitaires ? Glorieusement deux ! Et quand on regarde plus précisément ce qu'ils font, on voit qu'Alain Iger est spécialiste d'analyse et Michèle Grillot des EDP. Sans remettre en cause leurs qualités, on peut quand même se dire que ça n'aurait pas été du luxe de demander l'avis d'un enseignant-chercheur actif en probabilités et d'un enseignant-chercheur actif en statistiques...
Il y a clairement un problème de transparence, donc de légitimité, avec des experts trop peu nombreux et une procédure d'adoption peu contradictoire.
Que faire ?
Il y a les IREM
http://www.univ-irem.fr/IMG/pdf/ProgrammesPremiere-ContributionRaoult.pdf
ou la SMF
http://smf.emath.fr/content/prises-de-position-sur-lenseignement-secondaire
qui expriment, peut être un peu trop gentiment leurs "inquiétudes".
En même temps, le rentre-dedans outrancier à la Lafforgue, ça ne marche pas mieux. -
Aléa a écrit:En même temps, le rentre-dedans outrancier à la Lafforgue, ça ne marche pas mieux.
Je suis d'accord avec cette analyse, et il est vrai qu'actuellement il y a un vrai problème d'écoute des sociétés savantes, expliqué selon moi par des contraintes européennes de plus en plus présentes et aussi, et surtout, par le fait que la classe politique actuelle ne connaît strictement rien au sciences.
Il manque peut-être aussi des Laurent Schwartz ou des Jean Dieudonné, qui avaient une certaine lisibilité sur une classe politique moins opaque qu'elle ne l'est aujourd'hui.
Mais tout cela ne nous empêche pas, même sur un simple forum, de constater les dégâts apparents.
Et d'ailleurs je viens juste de recevoir un mail d'un collègue de cpge qui me suggère également de regarder l'énoncé de de physique-chimie, "édifianté à ses yeux !! -
J'ai connu certaines personnes dans cette liste (de 10 "experts") et celles-ci sont opposées à ce qu'on présente les mathématiques sous la forme de théorèmes, de définitions, de preuves, c'est-à-dire ce qu'elles sont réellement (et ne veulent plus de "l'intégration à la papa"-sic- avec des calculs).
A mon avis il n'y a qu'une seule chose à faire pour sauver le système éducatif; c'est de le libéraliser, pour CASSER l'autorité des 10 (bip) qui font n'importe quoi et qui décident du rapport aux mathématiques de presque toute la population adolescente française.
Evidemment on va me retorquer que ce serait profondément anti-égalitaire mais de toute façon l'égalité républicaine a disparu totalement du système éducatif et ne réapparaîtra même pas à moyen terme. Aujourd'hui un riche met ses mômes dans le privé ou dans des lycées parisiens réputés où on bafoue ouvertement les programmes, parce qu'il SAIT ce que vaut réellement le système éducatif.
Pour ma part je n'accepterai jamais jamais JAMAIS JAMAIS que mes enfants soient initiés aux mathématiques dans la vision développée par les individus que j'ai reconnus dans cette liste!!Une fonction est un ensemble $f$ de couples tel que pour tous $x,y,z$, si $(x,y)\in f$ et $(x,z)\in f$ alors $y = z$. -
Le problème principal il me semble c'est qu'on a des armées de personnes qui courbent l'échine à tous les niveaux. Du coup certains comportements absurdes ne sont que de l'autocensure.
Petit récapitulatif trollesque assumé :
1 - la france a une médaille Fields en proba/stats et du coup un peu de pub pour cette discipline. Un mot est glissé en haut lieu pour que l'enseignement de cette discipline soit plus important.
2 - On colore ainsi le programme de la classe n quitte à supprimer toute cohérence.
3 - Au moment du programme de la classe n+1, on ne peut pas changer la coloration sans renier le système. Donc rebolote.
4 - On est arrivé à bac+15 ? non ? Alors retour en case 2.
Le triste nouveau programme de maths de CPGE en est l'exemple. Les écoles d'ingénieurs ont affirmé haut et fort qu'elles ne voulaient pas d'étudiants formés en probas discrètes car cela ne leur sert à rien. Tant pis, on en rajoute 2 mois de cours en sup et en spé juste pour que l'édifice ait un semblant de cohérence. Et qui sont les plus véhéments pour justifier cette absurdité ? Les membres enseignants des commissions. En effet, désavouer le programme cela reviendrait soit à les désavouer eux-mêmes, soit à admettre qu'ils n'avaient aucun poids.
Il y a t'il ici une volonté politique de destruction des mathématiques ? Je ne le pense pas.
C'est la même chose (enfin pour moi c'est encore pire) en physique. D'ailleurs Pondichery en physique vous fera encore plus hurler !
Effectivement Nimes-man, cela ne sert à rien, mais au moins on ne fait pas semblant que tout va bien. -
@Deufeufeu : analyse pertinente, à laquelle je n'avais pas pensé, mais il me semble que le problème vient de plus loin que de la médaille Fields de Villani.
On sait que, depuis au moins 15 ans, certains en haut lieu tentent de bourriner le programme avec des probas et, surtout, des stats en lycée et collège. L'introduction de lois continues en terminale ne me semble pas choquante en soi, mais qu'on enlève (presque) tout le calcul intégral montre toute l'incohérence de ce programme, incohérence qui va se répercuter inéluctablement sur celui de la cpge, évidemment !
En revanche, je récuse complètement et totalement la partie "statistique" qui n'a strictement rien à faire dans un cours de maths (par "statistique", j'entends les stats faites à ce niveau, qui n'ont aucun intérêt, sont néanmoins très chronophages). Quand je pense que l'on a supprimé la formule du binôme, la géométrie (barycentres, transformations complexes, etc), le calcul des limites en $1$ère S, et réduit à peau de chagrin le calcul différentiel et intégral, ça me défrise ! -
@deufeufeu : Je pense que tu te trompes dans la chronologie.
La question de faire une place à l'enseignement des probas en MP a au moins 20 ans, en tout cas je me souviens qu'on en parlait déjà à l'époque. Et un certain nombre de profs de taupe (bien plus que les écoles d'ingénieurs) , déjà à l'époque, freinaient des quatre fers, à tort à mon avis.
Cette question est en tout cas une question légitime, médaille Fields ou pas, et les gens qui ont enseigné des probas au niveau bac+2, à la fac ou en spé bio ou autre, savent bien que ça peut se faire en cohérence avec d'autres mathématiques.
Bien sûr, il y a un problème de temps et de priorités, et il est possible que s'il y avait il y a vingt ans des choses qui méritaient d'être remplacées par des probas, il n'y en ait plus. Là dessus, des gens également raisonnables peuvent être en désaccord.
Cependant, je pense qu'on ne peut pas mettre un trait d'égalité entre les modifications de programme de lycées et celles de prépa. Du côté du programme de MP, il y a une question de priorités, dont on peut débattre, mais dont l'impact est au final assez limité. Du côté du lycée, c'est une toute autre affaire, avec l'arrivée d'objets et d'énoncés dont on ne peut donner de sens rigoureux. C'est particulièrement grave au moment où ces adolescents devraient construire leur image des mathématiques. Là, c'est l'essence même de l'apprentissage des mathématiques qui est attaquée, et ce devrait être l'union sacrée pour dénoncer cela. -
Bu a écrit:@essai : tu crois que Villani fait des probas ?
Aparté sur Villani :
Il n'a pas eu la médaille Fields pour ça car il est analyste avant tout, mais il s'y connaît quand même beaucoup en probas (et en géométrie différentielle, par ailleurs). D'ailleurs quand j'étais agrégatif, il était responsable de la préparation à l'option probas (bon, d'accord, ça, ça ne veut pas forcément dire quelque chose...). -
Je pensais à Werner mais je me trompe sûrement. C'était un peu trollesque, j'avoue.
Villani a de nombreuses qualités qui l’empêcheraient de participer à ce genre de mascarades. -
deufeufeu a écrit:Je pensais à Werner mais je me trompe sûrement.
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En fait, on a vraiment l'impression que les programmes de maths ne sont pas écrits par des matheux. C'est effrayant et c'est très triste de voir que pour avoir une image un minimum correcte des maths (je ne parle même pas de la recherche en mathématique) il faudra aller jusqu'à une licence (voire un master vu les effets des nouveaux programmes de lycée sur les plaquettes de licence) ou avoir des matheux dans ses relations proches.
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Le problème vient aussi du nombre d'heures perdues depuis des années en maths. Un TS spé math en fin de terminale a fait moins d'heures de math sur les 3 années de lycée qu'un terminale D des années 80 durant la même pèriode et ce n'est qu'un exemple.
Après avoir dit cela, on est obligé de faires coupes sanglantes dans les programmes et si en plus derrière on fait des activités chronophages, des séances de problèmes ouverts,des stats, de l'algorithmique et des heures sur tableurs et géogébra et bien il ne reste plus beaucoup de temps pour faire de l'analyse, de l'algèbre et de la géométrie.
Même si les inspecteurs essaient de nous faire croire le contraire.
Il y a aussi le problème de l'orientation. la troisième n'est plus une classe d'orientation, donc comme tous les élèves ou presque vont en seconde, l'argument avancé par l’inspection générale de mathématiques pour justifier l’allègement des contenus est le suivant :
"la seconde étant une classe de d'indétermination, les mathématiques
doivent s’adresser à tous les élèves; il convient donc d’écarter des programmes tous
les contenus qui mettent en difficulté 50% des élèves de seconde et qui, en outre, ne leur serviraient pas dans leurs études ultèrieures."
Cet argument justifie notamment la disparition de la majeure partie du programme de géométrie, ainsi que la minoration de l’importance d’une maîtrise raisonnable des calculs algébriques, dans les programmes.
Malheureusement le rattrapage de ces contenus perdus, ne se fait pas les années suivantes.
On va bientôt arriver au lycée unique à ce rythme.
Et là je suis en désaccord total, le monde est tellement varié, et nous on veut mettre tout le monde dans le même moule.
J'ai déjà vu au collège les dégats du collège unique avec des enfants humiliés pendant 4 ans par leur échec scolaire.
Ne peut-on pas inventer d'autres filières, les valoriser, que chacune soit la plus excellente possible, plutôt que de mettre tous les élèves dans le même moule en nivelant par le bas. -
Il se dégage une micro-vision dans ce fil de messages qui est parfaitement compréhensible de la part de profs.
Moi je ne suis qu'un utilisateur occasionnel de ces programmes je n'ai pas à les enseigner.
Par certains aspects, je trouve ce programme plus intéressant et plus varié que ce qu'on enseignait encore à la fin des années 80. Les objectifs ne sont plus les mêmes évidemment.
L'exercice de spécialité ressemble comme deux gouttes d'eau à l'exercice qu'on peut trouver p158 dans le Math'x (enseignement de spécialité TS) de chez Didier. Je pense que dans la question 3) on demande d'admettre la formule en partie parce que le sujet est déjà bien assez long dans son ensemble. (c'est censé être un sujet de bac pas de concours).
Les mathématiques sont en train de redevenir ce qu'elles étaient, me semble-t-il, au XIX ème siècle des outils pour ingénieurs (à prendre au sens large).
D'un point de vue macro: Qu'est-ce que les décideurs (politiques et patrons) en ont à faire que la plus grande partie des élèves sachent réfléchir? Tant que l'"élite" bénéficie d'un enseignement payé par tout le monde où elle recevra un enseignement spécifique (CPGE) destiné à une minorité le reste est sans importance pour les décideurs.
Qu'on instruise les gens ou qu'on ne les instruise pas ils votent de la même façon.
Dans un monde où on réfléchit uniquement avec sa carte bancaire et en se demandant si on va virer untel ou untel dans une émission de téléréalité il ne faut pas s'étonner des changements en profondeur que cela occasionne et ce ne sont pas les profs qui vont changer cela. -
On va bientôt arriver au lycée unique à ce rythme
Mais n'est ce pas un retour aux sources? L'enseignement, c'est un peu comme la mode, assez cyclique....
Il fut un temps ou on apprenait au lycée le calcul mais pas les maths qui commençaient avec la classe de mathématiques élémentaires. Ça aurait beaucoup d'avantages : on arrête de recruter des enseignants qu'on ne trouve plus, et on ne forme plus d'enseignants en maths donc les enseignants chercheurs se consacrent à leur recherches donc la recherche mathématique française fait un immense bond en avant (un facteur 2!) etc.... Le meilleur des mondes....
Evidemment il faut que le progrès inonde nos écoles (disparition des fractions inutiles, vivent les décimaux, ça fait gagner beaucoup d'heures, idem pour la géométrie, de toute façon il n'y a pas un prof des écoles sur 10 qui comprend qu'un carré est un rectangle mais qu'un rectangle n'est pas un carré) et nos collèges : on remplace les profs par des moniteurs et les heures de maths par des activités scientifiques le mercredi. Comme il n'y a pas de problème pour trouver des candidats au capes d'histoire, on remplace le théorème de Pythagore par une BD sur Pythagore, idem pour Thalès : bien sur il faut penser à l'évaluation, ce pourrait être "colorie Pythagore en utilisant l’indication donnée : c'est le personnage qui a une barbe....et n'oublions pas la différentiation on peut utiliser une deux ou trois couleur (surtout pas quatre ça pourrait rappeler un théorème (dont le mot même est à proscrire) à quelques réactionnaires) Bon je ne sais plus ou j'en suis de mes parenthèses mais dans l'absolu ça n'aura plus aucune importance -
Faire le dompteur en ayant un master en poche pour un salaire initial peu attrayant (ils fournissent le gilet pare-balles au moins?) qui veut faire ça? (après avoir viré des tas de gens qui ne peuvent même plus prétendre passer les concours n'ayant pas de master)
A la prochaine manif' pour demander des revalorisations de salaire faites un truc unitaire avec les gardiens de prison, ce sont deux professions qui se ressemblent de nos jours: s'assurer que des gens sont dans un endroit donné et qu'ils y restent. -
essai écrivait:
> les valeurs indiquées dans la table incitent à ne pas
> utiliser la correction de continuité
Bonjour,
à propos de la loi normale, qu'appelle-t-on correction de continuité? est ce une interpolation linéaire ou un autre procédé ? -
skyrmion écrivait : http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,832336,832459#msg-832459
[Inutile de répéter un précédent message. Un lien suffit. AD]
Ce serait intéressant que tu racontes l'entretien (peut-être pas sur ce fil). -
Il y a un concours pour devenir IPR. Les possibilités de détachement existent aussi et c'est maintenant.
http://www.education.gouv.fr/cid49942/inspecteur-d-academie-inspecteur-pedagogique-regional-ia-ipr.html -
Avec du retard, je découvre le sujet de Pondichéry :
Je reprends le message de C.Vassard :
Non, on ne tombe pas sur ces valeurs mais sur p(-1,24<T<1.24) ou avec correction de continuité p(-1,39<T<1,39)... qui ne sont pas des valeurs remarquables.
Un éventuel élève qui aurait appliqué la correction de continuité n'aurait pas même eu les éléments nécessaires dans le tableau pour répondre à la question.
C'est exactement ce qui m'est arrivé quand j'ai fait cette question...
Peut-on se dispenser de faire la correction de continuité dans l'approximation d'une loi binomiale par une loi normale ? Sous quelles éventuelles conditions ?
Bonne journée,
gauss -
Bonjour,
Il me semble que la correction de continuité marche assez bien quand on travaille sur des intervalles plus ou moins centrés autour de l'espérance (Gérard, s'il passe par là, saura être plus précis sur ce point).
Mais il peut arriver que la correction de continuité n'améliore pas la précision.
Dans l'exercice, elle améliore sensiblement le résultat. Mais elle est d'autant plus stupide à mettre en oeuvre que le calcul avec la loi binomiale ne posait aucun problème, même avec une calculatrice...
Bien amicalement,
Christian -
Tout à fait d'accord Christian.
Ce qui rend la correction de continuité utile, c'est que la densité de la loi Normale est croissante très régulièrement jusqu'à la moyenne, puis décroissante très régulièrement. Et on est généralement dans un de ces deux intervalles.
Elle n'a d'intérêt que si l'écart type est suffisamment grand pour que la précision y trouve son compte, donc pour l'approximation d'une binomiale, si n n'est pas trop grand. Mais dans ce cas, un tableur actuel donne une valeur de bien plus grande précision avec la loi binomiale. Pour n faible, l'approximation gaussienne est une drôle d'idée, pour n très grand (plusieurs centaines et au delà) la correction de continuité n'apporte plus rien.
Enfin l'approximation par la loi Normale d'une binomiale ou d'une loi de Poisson n'a d'utilité qu'au voisinage de la moyenne. Quand on s'éloigne de plusieurs écarts types de la moyenne, on a des erreurs même sur l'ordre de grandeur (évident si on regarde pour les négatifs où les probas à calculer sont nulles, pas celles dues à la loi Normale.
Cordialement. -
Bonjour.
Gérard. Par rapport à ce que tu dis, et pour revenir au cas concrêt du sujet Pondichéry.
On a : $n=220$ $p=0,05$. L'approximation proposée sans correction donne un très mauvais résultat (on est à 0,05 du résultat), et avec la correction de continuité, ici on a la valeur à $10^{-2}$.
Ici, ça fonctionne bien, car on est autour de la moyenne. (11 ).
En revanche, tu dis que l'écart-type doit être suffisamment grand, et donc $n$ pas trop grand. (Pas bien compris ce passage.) Ici on a à la louche 3,..... C'est assez grand ? Comment décider ?
Ensuite, ce que je retiens. (Dis-moi si je déforme.)
Pour des très grandes valeurs de $n$ plusieurs centaines, la correction de continuité ne sert à rien.
Pour des petites valeurs de $n$, ça ne sert à rien non plus car on peut effectuer un calcul exact.
Donc, il ne faut jamais le faire. -
Salut,
je reviens juste sur les probas dans les programmes:
pour: ça me fait autant de cours où je ne prépare presque rien...
contre: c'est très mal traité au collège... et, effectivement, ça induit d'immenses subtilités que les élèves ne comprennent pas! (P(X=a)=0... $ \forall a$ etc.)
La cause? un certain directeur de cabinet de Claude Allègre? lui-même matheux surnommé Pol Pot au M.E.N. et Mao dans sa fac d'origine...
(Cherchez bien, c'est facile ;-p)
Amicalement,
F.D.
PS: pardon pour le troll, pour parler du sujet les rep para de plans me gênent aux entournures par-rapport à l'attendu du programme qui semblait bien inférieur! -
Bonsoir Blitz.
Entre les petites valeurs et les très grandes, il y a de la marge. Ton exemple de Pondichéry le montre bien!
Avec n= 220 et p=0,05, on a dans le classique intervalle de 6 sigma une vingtaine de valeurs, donc les probabilités changent rapidement d'une valeur à l'autre. La correction de continuité est bien nécessaire. Si l'écart type avait été très petit, la correction de continuité n'aurait plus suffi (n=2200 et p=0,001 - intervalle à 6 sigma contenant 8 à 9 valeurs- d'ailleurs l'approximation gaussienne est malsaine).
Ce que j'ai écrit était un peu flou, ce qui compte c'est le nombre de valeurs "autour de la moyenne".
Mais ici, on reste sur des outils du dix-neuvième siècle, et on perd du temps à faire des approximations inutiles.
Cordialement. -
Gerard0 a écrit:Mais ici, on reste sur des outils du dix-neuvième siècle
Certes, mais on est en phase d'apprentissage de la loi normale. Faut-il, sous prétexte que les calculatrices peuvent faire les calculs de quelques lois, occulter toute cette partie d'approximation ?
D'ailleurs, l'enseignement des mathématiques au lycée ne dépasse guère le 18è siècle... -
Merci Gérard, pour les précisions. Comme beaucoup d'enseignants du secondaire, confrontés aux nouveaux programmes, j'ai beaucoup de choses à apprendre sur le sujet.
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Bonjour essai.
Il y a des choix à faire sur les apprentissages. On peut décider d'utiliser les méthodes classiques d'avant 1980, quand on n'avait que de pauvres calculettes simples. mais on ne peut pas promouvoir les Tice et en même temps, passer du temps sur une méthode que les tableurs ont rendue obsolète. on ne peut pas promouvoir la programmation et dire qu'il faut faire apprendre cette approximation car sinon il faudrait que les élèves programment leur calculette parce qu'il y a 30 valeurs de la loi binomiale à additionner.
Je viens de regarder les programmes, je n'ai pas vu figurer cette approximation dans les notions à expliciter, ni dans les compétences attendues. Me trompé-je ? J'ai seulement vu une formule asymptotique qu'on peut présenter comme une méthode d'approximation pour de grandes valeurs de n. Mais je ne pratique pas ce programme.
Cordialement.
NB : Je ne conteste pas la pratique des profs de Terminale S, ils font ce qu'ils peuvent avec leurs programmes, leurs inspecteurs et leurs épreuves de bac. Et je ne regrette pas de ne plus en être -
Comme dit plus haut, et indépendamment des programmes de bac qui ne peuvent plus constituer une référence en soi, il m'a semblé intéressant de faire remarquer que former des futurs scientifiques (ou du moins censés l'être) aux méthodes d'approximation, cela me paraissait être une bonne chose puisque ces méthodes sont souvent le socle de techniques plus profondes en analyse.
Se contenter de dire "il y a les TICE et les calculettes qui rendent obsolètes les méthodes d'approximation" me paraît dangereux sur le terrain de l'apprentissage. Lorsque le futur scientifique sera bien formé, il pourra décider de lui-même de la pertinence de ces approximations et des outils informatiques qu'il a à sa disposition. Mais, tant qu'on en est à la phase d'apprentissage, je pense que cela peut provoquer des raccourcis néfastes, et ce surtout quand on voit que de plus en plus d'élèves du secondaire considèrent leur calculatrice comme l'outil indispensable pour faire des mathématiques (certains élèves l'avouent d'ailleurs sans détour).
Autrement dit, l'objectif non avoué des fabricants de calculettes a bien été atteint (rendre dépendant toute une frange de la population à des outils non indispensables), mais je ne suis pas sûr qu'il corresponde bien à l'objectif de l'enseignement de notre discipline.
Que l'on travaille de cette manière pour des BTS / IUT (je crois savoir que tu as terminé ta carrière en IUT, si j'ai bien compris quelques messages antérieurs), je n'y vois pas d'inconvénient, mais l'objectif en terminale S me semble être tout autre. Il est hors de question pour moi de former des agents utilisateurs de machine qui ne produisent quasiment plus de raisonnements.
En fait, je me demande bien pourquoi on a introduit ces lois continues en terminale (si ce n'est pour "justifier" l'apparition de ces étranges "intervalles de fluctuations asymptotiques" et donc contenter le lobby des stats) alors que, dans le même temps, toute l'introduction à l'analyse combinatoire et la formule du binôme disparaissaient purement et simplement.
Je ne sais pas si je me suis bien fait comprendre... -
Tout à fait, Discret.
Simplement pour ma part, j'ai trop vu utiliser ces approximations sans raison, ce qui fait que je n'imagine pas qu'elles soient utilisées sainement dans un contexte "réussir le bac". De plus :
" Lorsque le futur scientifique sera bien formé, il pourra décider de lui-même de la pertinence de ces approximations et des outils informatiques qu'il a à sa disposition".
Oui, s'il a été bien formé, pas déformé dès le lycée par l'emploi de règles peu claires (dans quelles conditions peut-on utiliser l'approximation gaussienne, ce n'est pas simple !!). Je n'ai pas l'impression que l'évolution actuelle des programmes de lycée favorise la formation de scientifiques !
Plus gênant : 90 % des élèves de S ne seront jamais des "scientifiques bien formés". Quand auront-ils l'occasion de vérifier la pertinence de leurs usages probabilistes ?
Cordialement. -
Désolé pour la confusion des pseudonymes, mais tu as deviné que essai = discret (je me suis emmêlé les pinceaux)...
Je suis en accord avec ce que tu dis sur presque la totalité de ton message.
Là où je diverge, c'est dans l'assertion pessimisteGerard0 a écrit:90 \% des élèves de S ne seront jamais des "scientifiques bien formés" -
Salut essai,
Un sang d'encre pour l'avenir, mais non.... Résultat d'une après midi de correction d'un examen en L2 EM (économie et management - Module Mathématiques 4) fait cette semaine (calcul matriciel+équa diff ) pour 69 copies :- - 42 notes dans [0,2]
- - 9 notes dans ]2,5[
- - 9 notes dans [5, 7[
- - 5 notes dans [7,10[
- - 4 notes dans [10,13]
Pourquoi un tel carnage? La première remarque c'est qu'il fallait déterminer les valeurs propres d'une matrice $2\times 2$. En ne tenant pas compte de ceux qui ne savaient même pas de quoi on parlait, je dirai qu'au moins 80 pour cent n'ont pas su se sortir de $(\lambda-1)^2-a^2=0$ où $a$ était un paramètre réel fixé au départ. Marrant puisque ça relève du programme de 3e.
Autre carnage sans nom : résoudre $x'=4x-t^2x$. Au moins 70 pour cent voient un second membre à l'équation et se lancent dans des calculs délirants. Ceux qui voient quand même que l'équation est homogène se trompent à au moins 50 pour cent dans une primitive de $4-t^2$, l'erreur la plus fréquente étant de dire que c'est $(4-t^2)^3/3$. Je passe sur les trucs du genre $2+\begin{pmatrix} 2\\ 4 \end{pmatrix}$, ou $\mathbb{R}^3$ est diagonalisable, ou d'autres trucs totalements délirants qui n'ont aucun sens.
Ce qui est marrant c'est que le coup de l'équation produit, c'est un truc de 3e que j'enseigne. Les primitives aussi simples, c'est pareil, ça relève de la terminale. Je vois à quel point rien n'est acquis et tout devient n'importe quoi. Quand je pense à mon si joyeux entretien avec mon inspecteur mi mars (inspecté en 3e en collège Eclair), je me dis qu'il ne voit pas lui comme les autres ce qu'ils sont en train de faire. A noter quand même que ce résultat désastreux de l'examen en L2 vient d'une chose liée à un autre post (classement des universités). Les L2 de cette année son regroupés alors que lorsqu'ils étaient en L1, ils dépendaient de 2 facs. Je ne vais pas les nommer ici, mais l'une avaient un taux de réussite en L1 pas loin du triple de l'autre. Dans les modules Maths1 et Maths2, les élèves n'ont pas dépassé le niveau d'une classe de première saupoudrée d'un peu de terminale au mépris de la maquette fixant le plan quadriennal du module. Voilà le résultat. Une année L1 distribuée à tour de bras dans une fac (qui aurait donc un super bon classement et une valeur ajoutée énorme) pour des mômes qui seront incapables de comprendre quoi que ce soit à une simple fonction d'utilité ou incapable de calculer un intérêt composé.
Bon, et bien maintenant, je m'en vais corriger mon paquet de copies de 3e. J'espère que ce sera meilleur.
Cordialement, sk. -
Merci, Skyrmion, pour cet édifiant témoignage.
De quelle(s) série(s) proviennent en majorité ces étudiants ? -
Les L1 que j'avais l'année dernière dans l'une des facs, c'était me semble-t-il en gros du 40 pour cent en S et 60 pour cent en ES mais je ne sais plus trop.
Pour être encore plus explicite dans mon propos, voilà une interrogation donnée en TD :
{\bf SUJET 1}
\begin{enumerate}
\item Montrer que l'application $f:\mathbb{R}^2\to \mathbb{R}^2$ définie par $f(x,y)=(4x+y,x-3y)$ est linéaire. \\
{\it Indication : on pourra chercher une matrice $\begin{pmatrix} a & b \\ c & d \end{pmatrix}$, où $a,b,c,d$ sont des réels à déterminer tels que $\di \begin{pmatrix} a & b \\ c & d \end{pmatrix} \begin{pmatrix} x\\ y\end{pmatrix} =\begin{pmatrix} 4x+y \\ x-3y\end{pmatrix}$.}
\item Résoudre l'équation différentielle linéaire scalaire d'ordre un à coefficients constants : $x'(t)-4x(t)=3, t\in\mathbb{R}.$
\item On considère la matrice $\di A=\begin{pmatrix} 1 & 3 \\ 1 & 3 \end{pmatrix}$.
\begin{enumerate}
\item Montrer que $A$ a deux valeurs propres $\lambda=0$ et $\mu=4$.
\item Montrer que $\vec{u}=(-3,1)$ est un vecteur propre associé à $\lambda=0$.
\item Montrer que $\vec{v}=(1,1)$ est un vecteur propre associé à $\mu=4$.
\item Quelle est la matrice $P$ de passage de la base canonique de $\mathbb{R}^2$ à la nouvelle base $(\vec{u},\vec{v})$?
\item On admet que $P^{-1}=\begin{pmatrix} -\frac{1}{4} & \frac{1}{4} \\ \frac{1}{4} & \frac{3}{4} \end{pmatrix}$. Donner une relation liant les matrices $A, P, P^{-1}$ à une matrice $D$ diagonale à déterminer.
\end{enumerate}
\end{enumerate}
Si par exemple, je donne "Diagonaliser $\di A=\begin{pmatrix} 1 & 3 \\ 1 & 3 \end{pmatrix}$" sans rien de plus à la place de la question 3, il n'y a pas 1/4 des élèves qui vont arriver au bout car ils vont se planter dans le premier calcul venu. Si on veut faire un modèle économique un peu intéressant, on met un paramètre dans la matrice, ce qu'il y avait dans l'examen. Alors là, tout explose!
sk. -
C'est vrai qu'il y a un (gros) problème...
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Essai,
quand j'ai eu marqué 90%, je me suis dit que je forçais la dose. Puis j'ai réfléchi au nombre de terminales s (60% des élèves de terminales de lycée généraux ou technologiques), et aux nombre des prépas scientifiques (quasiment plus aucun étudiant ne fait une carrière scientifique sans être passé par une prépa). Car les S vont en prépas scientifiques, en prépas littéraires, en prépas commerciales, en médecine, en sciences éco, en sciences po, en écoles d'ingénieur post bac, en iut voire en BTS, en musicologie, en psycho ou socio, en lettres et langues, j'en passe pas mal. j'ai même connu le cas d'un bac S qui a continué en bac pro !!
Dans certaines terminales, 40 % continuent en prépas, mais dans la plupart des TS, le nombre de ceux qui feront une prépa est inférieur à 2 ou 3, et encore, une partie d'entre eux fera une école d'ingénieur sans prétention scientifique, pour faire de la gestion, du commerce ou des ressources humaines.
Cordialement. -
L’enseignement supérieur : une approche quantitative par Jean-Louis Piednoir
http://smf4.emath.fr/Publications/Gazette/2012/134/smf_gazette_134_87-106.pdf -
Merci Aléa.
J'ai donc sous-estimé le nombre d'orientations en CPGE scientifiques, qui est de 14 à 15 %, pas 10 %. mais ça ne fait encore qu'un élève de S sur 7. On peut y rajouter environ 10 % (si j'ai bien relié les tableaux) sui vont en L1 scientifique). On arrive à 1 sur 4. Qui font des études immédiatement scientifiques.
Cordialement. -
D'accord, merci pour les infos...
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"Les importants n'argumentent point ; ils se contentent de répéter la même chose, en haussant seulement le ton."
Alain, Eléments d'une doctrine radicale -
... c'ést en écho avec l'anecdote de l'inspecteur qui fait son caca pour "défendre" "son" programme (voir le début de ce fil).
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Gérard0 a écrit:Puis j'ai réfléchi au nombre de terminales s (60% des élèves de terminales de lycée généraux ou technologiques)
Bonjour,
ton pourcentage n'est pas le bon. On doit effectivement être à un peu moins de 60% des bacs généraux, mais si on rajoute les bacs technologiques, la filière S représente beaucoup moins.
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/71/8/DEPP-NI-2012-12-resultats-provisoires-baccalaureat-2012_221718.pdf
Bien cordialement.
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Bonjour!
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