Compétition et enseignement des maths

Nunuche0

Bonjour,
il semble que l'enseignement des maths soit particulièrement orienté vers l'encouragement de l'esprit de compétition, et je me demande des fois si cela n'a pas quelques inconvénients.
Je parle surtout par ouï-dire, connaissant mal le sujet (ayant été étiquetée dés la sixième comme faisant partie des irrécupérables en maths, j'ai échappé à la compétition assez tôt ).
Par exemple, on parle de l'esprit de compétition en classes préparatoires, et peut-être que ça déteint sur l'enseignement des maths dans les classes précédentes.
Il y a aussi la vitesse qui est très valorisée, (je suis très lente, c'est pour ça que ça me frappe).
Les maths étant une science plus qu'un sport, ça m'étonne qu'on valorise autant ce genre de choses. Bien sûr, il ne faut pas être naïf, le monde du travail est dur, la sélection inévitable, alors apprendre à supporter la compétition est presque vital.
Mais si je prends le cas des enseignants par exemple : j'imagine (je ne sais pas la proportion) qu'il doit y avoir pas mal de profs de maths qui sont passés par le système compétitif des classes préparatoires, où, pour caricaturer, il est bien vu de tenter d'écraser ses petits copains et de montrer qu'on peut pisser le plus loin. (Ce qui est très désavantageux pour les filles , qui comme le veulent les clichés n'ont pas l'esprit de compétition, sont moins bonnes en maths que les garçons et sont en minorité dans les classes prépatatoires).
Je me demande si les comportements de certains profs de maths particulièrement peu psychologues ne vient pas de la culture qu'ils ont acquise au cours de leurs études "compétitives".
Pour donner une idée, ils manquent de patience, ont des comportements plutôt contre-productifs qui déstabilisent les élèves au lieu de leur donner confiance, parviennent mal à cacher un mépris latent quand ils relèvent les erreurs des élèves...
Le métier d'enseignant étant assez mal rémunéré par rapport au niveau d'étude, il devrait attirer des gens plus altruistes que compétitifs...
Pour revenir à l'idée que les maths ne sont pas qu'un sport, apparemment les "compétitions" de type olympiades proposent des problèmes stimulants et enrichissants, qui sortent de l'ordinaire, mais ça sort du domaine de la compétition scolaire, où il me semble que typiquement, on se contente de valoriser la rapidité sur la résolution d'exercices courants.
En schématisant, j'ai l'impression que si vous donnez un problème d'olympiade à un gamin considéré comme fort en maths, un problème qui demande de l'intuition, de l'imagination, du temps, ça ne va pas l'intéresser parce qu'il n'a pas le temps, car lui il préfère avoir des bonnes notes en maths pour gagner un max de thunes plus tard, et que pour ça il n'a pas besoin de résoudre des problèmes d'olympiades qui ne risquent pas de tomber au bac.
On entend souvent que les universités ont de moins en moins d'élèves inscrits en sciences, il me semble qu'en encourageant la compétition et la rapidité au détriment de tout le reste, on forme moins d'élèves qui pourraient avoir un goût "gratuit" pour la science, et qui seraient disposés à se risquer dans des études de science "pour l'honneur de l'esprit humain".
Désolée pour la longueur de mon message, ce que je veux dire est un peu vague alors j'ai du mal à faire concis.

ev

Nunuche, tu confonds. C'est la sociologie qui est un sport (de combat).

amicalement,

e.v.

Nunuche0

e.v., ton lien me fait penser que des fois, suite aux réponses de gens plein de diplômes qui fréquentent le forum, on pourrait peut-être porter plainte pour " violence symbolique " .
(si on était en Amérique, les avocats auraient peut-être déjà inventé le chef d'accusation). C'est peut-être ce genre de choses que Christophe appelle "argument d'autorité".

Eric Chopin

@nunuche,
Si pour toi l'enseignement des maths dans le supérieur se limite aux classes
prepas, alors commence peut-etre par te renseigner.... Et l'université dans tout ca??

>Il y a aussi la vitesse qui est très valorisée
Dans quel contexte? En prepas c'est un peu normal vu qu'on est dans une optique concours...
Dans le secondaire je ne suis pas d'accord qu'on "valorise" la vitesse, mais savoir resoudre
tel ou tel type de probleme en un temps limité (mais accessible au plus grand nombre)
fait partie des compétences qu'on est censé y acquérir. Si tu n'en n'es pas capable
ca prouve juste que la discipline en question n'est pas ton point fort et ca devrait
te suggerer de choisir une orientation en fonction de ce constat.

Quant a l'ambiance que tu decris en prepa, il ne faut pas confondre la réputation de
quelques prépas parisiennes avec la réalité (en tous cas dans la plupart des prepas de
provinces les etudiants ne passent pas leur temps a se faire des crasses ou à
chercher a impressionner les autres!!)

>Le métier d'enseignant étant assez mal rémunéré par rapport au niveau d'étude,
>il devrait attirer des gens plus altruistes que compétitifs...
D'abords etre ou ne pas etre compétitif n'a pas de rapport avec le fait d'etre
altruiste ou pas. Ensuite la majeur partie des enseignants ne font pas leur metier
dans un esprit ni de competition entre élèves ni de compétitivité dans l'absolu
(dans le sens "exiger des élèves pas moins que le maximum dont ils sont capables").

>On entend souvent que les universités ont de moins en moins d'élèves inscrits en sciences,
>il me semble qu'en encourageant la compétition et la rapidité au détriment de tout le reste,
>on forme moins d'élèves qui pourraient avoir un goût "gratuit" pour la science,
>et qui seraient disposés à se risquer dans des études de science
>"pour l'honneur de l'esprit humain".
Comme c'est beau! Quel serait le but d'avoir des millions de passionnés de maths
super-qualifiés dans ce domaine, juste "pour l'honneur de l'esprit humain" ?
Et qui paie? C'est bien beau la naiveté, quand c'est avec l'argent des autres...


Bref, tout ceci montre bien que tu fais de ton cas particulier une généralité, sans
avoir la moindre idée de comment ca se passe pour d'autres et ailleurs. Tu parles de
clichés mais moi je crois que les clichés diffusés par les médias sur la base de
situations extremes tu les as largement intégrés....

Eric

Nunuche0

Quand je parlais de valorisation de la vitesse, c'est effectivement - comme dit Eric - parce que je me base sur mon cas particulier, parce que j'étais lente.
A l'école il faut toujours courir après le programme, alors bien sûr on ne peut pas attendre les élèves lents.
Ce qu'on valorise, ce sont les élèves qui comprennent (??) vite et avec qui on peut "avancer le programme".
Mais en maths il y a des choses à comprendre, et ce qu'on voit en général, ce sont des enfants qui apprennent à faire les exercices sans qu'on sache exactement la part de ce qu'ils comprennent et la part de ce qu'ils font mécaniquement. Vous allez me dire, je ne suis pas dans leur tête, mais il y a comme de gros indices.
Alors je l'ai déjà dit sur ce forum, mais je ne vois pas bien ce que ça apporte de "finir le programme" pour au final raisonner aussi peu, et puisqu' Eric parle de ce que coûte l'éducation au contribuable, et bien je suis déçue aussi de payer des impôts pour ça.
Autrement, je parlais de ce problème de recrutement des étudiants en science parce qu'on en entend parler dans les médias, je sais bien qu'aller à l'université est un choix plutôt aventureux pour trouver un boulot.

Helips0

Bonjour,

bon, déjà, si on pouvait éviter de continuer à étaler les clichés sexistes (même précédés de "c'est un cliché"...), ça serait aussi bien.

Les clichés sur les classes prépas, je comprends, et je contre ! Comme le dit Eric, ce n'est pas partout comme ça. J'ai vécu le côté "ah bon, t'as pas su faire le devoir de physique ? Ben le mien est sur la table, et si tu ne comprends pas ce que j'ai écris, je suis là". Assorti d'un vrai plaisir à faire des maths et non d'un quelconque plaisir à faire des maths mieux que le voisin.

Le programme : ben oui, il faut le finir, sinon, on handicape 35 élèves pour l'année d'après... Alors que si on est passé un peu vite sur certaines notions, une petite proportion des élèves ne seront pas handicapés, c'est toujours ça de mieux.

Dans un monde idéal, je n'aurai pas 35 élèves devant moi, mais 15, qui pourraient passer dans la classe supérieure pour certaines matières, bénéficier d'un accompagnement personnalisé (un vrai, pas un comme la réforme de seconde le prévoit) pour les matières qui leur réussissent moins. Et je n'aurai pas à me battre pour faire comprendre à des parents et à des élèves que franchement, ils devraient passer par des études courtes et que ça n'empêche pas de réussir sa vie. Et là, ce n'est pas le corps enseignant qui dévalorise ces élèves, ce sont plus souvent les familles et toute la société...

Nunuche0

Hélips a écrit:

Le programme : ben oui, il faut le finir, sinon, on handicape 35 élèves pour l'année d'après... Alors que si on est passé un peu vite sur certaines notions, une petite proportion des élèves ne seront pas handicapés, c'est toujours ça de mieux.

C'est sur l'existence de cette petite proportion d'élèves que je m'interroge : il y aurait des élèves qui sauraient vraiment de quoi on parle en maths, assez pour utiliser ces connaissances l'année d'après. Comme tu le dis toi-même cette proportion doit être (toute) petite. Pour les autres, et bien ils faut attendre que ça passe, apprendre les formules comme des robots, tout oublier au fur et à mesure parce qu'on ne saisit pas le sens de ce qu'on fait...

Helips0

Toute petite, toute petite, il ne faut pas exagérer non plus. Et tu proposes quoi ? Ce qu'on fait en ce moment, à savoir niveler par la bas, parce qu'on préfère supprimer les maths du programme de math (le français du programme de français etc..) plutôt que d'oser dire que la série S n'est adaptée qu'à une petite proportion d'élèves ? D'oser dire que la démocratisation de l'enseignement, ce n'est pas envoyer tout le monde en licence, mais permettre aux élèves de faire des études indépendamment de leur origine sociale et non indépendamment de leur niveau ?

Oui, en tant que prof de math, je revendique le devoir (et non le droit) de m'occuper des bons élèves. Pas seulement des mauvais. Que je n'oublie pas je te rassure, mais ça, ça parait normal à tout le monde.

Nunuche0

Ben justement, pour revenir à mon misérable petit cas particulier qui n'intéresse personne tellement il est peu représentatif, moi j'ai l'impression d'avoir passé tous mes cours de maths oubliée par les profs. S'ils faisaient des trucs pour les mauvais, je ne l'ai jamais remarqué, mais je suis contente de savoir que toi et d'autres s'en occupent aussi.
Malgré mes notes décourageantes, je n'étais pas complètement écoeurée par les maths et je gardais un espoir (ce qui était super naïf, encore). Je me souviens qu'un jour en seconde, je me suis échinée à trouver la réponse d'un problème. J'étais la seule à l'avoir cherchée, probablement avec un raisonnement boiteux, mais bon j'avais la réponse et dans mon état je trouvais déjà ça pas mal. Le prof a juste esquissé un sourire ricanant avec un petit mot sarcastique sur le fait que c'était surprenant, mais il ne m'a pas plus encouragé que ça, il n'a même pas critiqué mon raisonnement, il était un petit peu indifférent, quoi (il faut dire que c'était facilement le prof le plus blasé et démotivé que j'ai eu dans toute ma scolarité).
Sinon des solutions au problème du nivellement ou de la sélection, je n'en ai pas, je crois simplement que tous les élèves, chacun à leur niveau, peuvent faire des maths, c'est à dire de la réflexion, du raisonnement, et j'ai l'impression que dans le système tel qu'il est, personne ou presque n'en fait.

hal0

Que d'affect... On a le cerveau câblé pour les mathématiques, ou pas.

J'adore le piano mais je suis nul pour en jouer parce que je fais trop de fausses notes. Je ne serai jamais bon au piano, c'est comme ça, j'en ai pris conscience et je l'ai accepté.

En mathématiques aussi, je me trompe souvent. Mais dans cette discipline cela n'a aucune espèce d'importance : il suffit d'avoir la patience de corriger, le goût d'optimiser, la volonté inconditionnelle de comprendre.

Bref je ne vois pas bien où est ton problème. Si tu ne prends pas de plaisir à chercher jusqu'à ce que les pièces du puzzle s'agencent d'elles-mêmes (l'instant magique où tout s'illumine), fais autre chose.

Nunuche0

C'est justement parce que j'ai déjà ressenti du plaisir à chercher des problèmes de maths que je suis déçue par l'enseignement des mathématiques. Je n'ai jamais cherché que des problèmes très élémentaires, mais je suis capable de chercher très longtemps pour trouver la solution.
Mon problème c'est qu'on m'a laissé ne rien faire du tout en cours de maths pendant presque dix ans parce que je n'arrivais presque jamais à suivre.

HAL a écrit:

Que d'affect...

C'est rigolo, venant de quelqu'un qui s'appelle comme l'ordinateur de l'Odyssée de l'espace.

samok

Bonjour,

je partage le point de vue de nunuche, cette histoire de marche forcée où l'on a pas le temps de faire comprendre, que les maths c'est pas de la sorcellerie. Jusqu'à la Terminale, je ne fais qu'apprendre, je n'avais rien compris, puis un prof m'a permis de comprendre ce que voulait dire comprendre.
Beaucoup de personnes autour de moi y compris des profs (pas de maths quand même) ont gardé ce traumatisme "c'est comme ça et puis c'est tout".

S

aléa

samok a écrit:

Beaucoup de personnes autour de moi y compris des profs (pas de maths quand même) ont gardé ce traumatisme "c'est comme ça et puis c'est tout".

C'est un peu injuste dans la mesure où les maths sont, je trouve, la matière où l'argument d'autorité est le moins fréquent. Le "c'est comme ça et puis c'est tout", on le trouve dans beaucoup de matières sans que personne ne s'en émeuve. La différence, c'est qu'en maths, il y a une pression scolaire qui amène de l'angoisse à celui qui ne comprend pas.

131

Ce que décrit nunuche correspond certainement au ressenti d'une part non négligeable d'élèves, mais il faut prendre aussi prendre en compte quelques réalités concrètes qui relèveront de l'évidence pour beaucoup ici (mais il est parfois nécessaire de rappeler les évidences) :

- Historiquement le système scolaire français est élitiste et tourné vers une certaine forme de compétition (qui se manifeste à divers degrés selon le niveau et le type d'études) ; cette "pression scolaire" n'est pas uniquement le résultat de l'attitude des professeurs, c'est une question
de culture de l'ensemble de la société, parents y compris. Toutefois la situation évolue, mais pas forcément de manière positive, l'exigence institutionnelle (avec ses qualités et ses défauts) cèdant de plus en plus le pas au consumérisme individuel.

- Ce constat concerne en fait plus ou moins toutes les disciplines, du moins celles sur lesquelles la société a fait peser un certain poids. Cependant on s'est beaucoup plus focalisé sur les maths depuis qu'on en a fait la principale matière d'orientation lors la période "moderne" à partir de la fin des années 60, avant cela la voie royale était constituée par les études "classiques" et la matière noble où il fallait exceller était le latin (ou le grec ancien). La prépondérance des maths est restée assez vive dans les esprits des parents et des élèves, mais actuellement avec la massification de l'école, on peut s'interroger sur la réalité de leur influence quant à une orientation que les professeurs subissent de plus en plus passivement entre mise en exergue du "projet de l'élève" et gestion comptable des flux générationnels.

- Les mathématiques en tant que discipline ont quelques spécificités. D'abord, comme chaque notion est construite à partir de résultats précédents, les difficultés sont beaucoup plus cumulatives que dans les autres matières. Ensuite, pour bien les comprendre, il semble qu'il faille avoir une sorte de "déclic" que manifestement ne se produit pas chez tout le monde et que personne à ma connaissance ne sait comment provoquer.

- Les professeurs sont confrontés à un programme qu'ils doivent terminer (sinon ce serait une faute professionnelle) et à des classes hétérogènes dont une proportion d'élèves ne maîtrisent pas les prérequis indispensables à la compréhension des nouvelles notions. Nous sommes dans un système d'enseignement de masse et face à un groupe d'élèves, on n'a pas d'autre solution que de viser un niveau moyen qui laissera sur le carreau les plus faibles et négligera les meilleurs ; dans les conditions actuelles des collèges et des lycées, toutes les histoires de "différenciation pédagogique" sont des légendes (le sujet a déjà été abordé ici).

samok

Ce n'est pas moi qui suis injuste quand on déclare "c'est comme ça et puis c'est tout" (autre formulation : y a une méthode et puis voilà), ce sont les personnes que je cotoie qui ont gardé un sale souvenir des maths.

L'exemple qui me vient est lié aux fractions en sixième, purée j'y ai pensé et je cogite encore pour faire comprendre :
- que 5 quarts c'est 5 divisé par 4;
- que 3/4 de 100 c'est un calcul avec 3 méthodes pour obtenir le résultat

Cette année je l'ai exploré via la définition "a/b est le nombre qui multiplié par b donne a". Pour toi c'est une évidence et après c'est pas de la sorcellerie, mais bon on m'a regardé bizarrement en énonçant cela, même avec des nombres à la place des lettres.
Bon après, il est pas exclu que je m'y prenne mal. Au final j'ai pris mon temps et il me reste "symétrie axiale" + "stats" + "géométrie dans l'espace" a boucler durant le mois de juin.

En tout cas, je veux dire par là que c'est pas pareil que "par un point il passe une unique parallèle à une droite", avec une figure la phrase est acceptée. Comment trouver l'équilibre entre le "Appliquez" et "Comprenez", mais peut-être n'était-ce pas cela que nunuche avait en tête.

S

aléa

@samok

"Ce n'est pas moi qui suis injuste quand on déclare "c'est comme ça et puis c'est tout" (autre formulation : y a une méthode et puis voilà), ce sont les personnes que je cotoie qui ont gardé un sale souvenir des maths. "

Je n'ai peut être pas été clair, mais c'est exactement ce que j'ai voulu dire !

christophe c

"déclic" que manifestement ne se produit pas chez tout le monde et que personne à ma connaissance ne sait comment provoquer.

si si moi je sais comment. Mais ça se fait pas à l'école.


Sinon la description de constats généraux que propose "13" est assez fidèle au réel. Il y a un point clé dans son discours, c'est la notion de programme (notion assez débile en sciences et qui tue énormément l'enseignement scientifique en conduisant les masses enseignantes et les masses élèves dans la mauvaise direction (la mémorisation)

Mais tout ça explique les causes, mais n'a rien à voir avec la problématique de nunuche, je pense. Le problème de la compétition brutale n'est pas spécifique à la science. En science ça se voit car on peut formaliser et objectiviser l'arbitrage. Ailleurs la compétition est tout aussi brutale, mais l'arbitrage ayant l'air beaucoup plus à la petite semaine et arbitraire que paradoxalement, on en parle moins parce qu'on identifie pas les juges de chaise et manifester "contre le ciel" est toujours décourageant

Bon maintenant je vais aller lire les détails de l'interpellation de nunuche pour ajouter éventuellement d'autres pièces au débat

christophe c

Que d'affect... On a le cerveau câblé pour les mathématiques, ou pas

Non, je ne pense pas (mais il est vrai que je respecte qu'on aurait le droit de me répondre que la charge de la preuve est de mon côté, vu les constats sociologiques qu'on peut faire)

C'est plutôt on les aime ou pas (enfin je veux dire "on aime un truc bien précis ou pas dedans")

Steven Neutral

La compétition universitaire paye-t-elle ? À l'université je finissais toujours dans les 3 premiers, à chaque examen jusqu'à la maîtrise. En DEA on nous a balancé des examens foireux auxquels je me suis planté, comme tous mes camarades, mais l'une d'eux, qui était bien loin derrière moi du DEUG à la maîtrise, s'est un peu moins planté que moi, elle a alors touché l'alloc pour faire une thèse et maintenant elle est maître de conf alors que moi je suis encore vagabond.
J'ai aussi vu des mecs devenir maitre de conf alors qu'ils étaient incapables de réussir les écrits du capes, là où moi je me tapais des 17. Oui il y a des maitres de conf qui ne savent pas démontrer qu'un groupe cyclique est commutatif.

JLT

Ca m'étonne quand même, cette histoire de MCF incapables de faire un sujet de CAPES. On voit certes régulièrement des gens parmi les 10 premiers à l'agreg qui n'ont aucune motivation ou aucune aptitude à la recherche, mais il me semble qu'inversement, pour démontrer des théorèmes il faut un minimum de bases.

A moins que ces recrutements soient "bidons".

Steven Neutral

Je l'ai vu de mes yeux ! (recruté en "local", au passage)

christophe c

à JLT, non ce n'est pas si étonnant. Ca dépend des spécialités. Un logicien comme il étudie les preuves devrait en principe bien rédiger des copies académiques en moyenne, mais un fou furieux spécialisé en théorie des graphes et reconnus par ses pairs par exemple, on peut imaginer qu'il mise tout sur une recherche vraiment intensément brouillonne et impressionniste et considère comme une intendance finale (quand il aura trouvé) le fait de rédiger sous forme probante ses résultats. A mon avis, non seulement ce n'est pas étonnant, mais en plus ce ne serait même pas grave.

Après on peut discuter "politiquerment" (problème de dénominateur commun, de politesse minimale, etc) de ça, mais c'est autre chose. A mon sens (et je ne fais pas partie des chercheurs fous incapables de rédiger une copie de concours, j'insiste, je suis capricieux, inculte lambin MAIS capable de faire du classique quand je suis payé cher (enfin si j'étais, pas quand je suis lool)) l'époque actuelle n'est que trop verticalisée, voulant conformistement et sans autre justification obliger les gens à un bien trop "haut niveau"** commun et peu réaliste

** façon de parler, car il restera du fait du réel toujours très bas, et ce ne sera que de la poudre aux yeux.

Par ailleurs, il ne faut pas s'étonner de tout ça quand on voit la bêtise ambiante j'en profite... qui confond fond et forme. Tu n'aideras pas les gens à savoir rédiger en privilégiant le contenu et le fond. une preuve est une forme. Programmes du capes comme de l'agreg sont débiles car tout deux bien trop chargés en termes de fond par rapport aux termes de forme. On ne sait pas rédiger "ceci" ou "cela" séparément, on sait rédiger tout court ou pas. Dans la remarque sur les groupes cycliques, il y a l'erreur de considérer ou de sous-entendre que "on a appris un jour à rédiger une preuve sur les groupes cycliques" puis un autre jour "à rédiger une preuve sur le th d'inversion locale", etc comme si chaque nouveau contenu de fond contenait en lui-même sa capacité de rédaction.

Ne pas condondre culture et compétence de rédaction

Steven Neutral

Pour l'exemple des groupes cycliques je ne parlais pas de rédaction. Cette personne ne comprenait rien aux preuves du type ``Soit $x \in A$ .... Donc $x \in B$'' pour démontrer que $A \subset B$, le problème étant plus profond que celui de la rédaction.

christophe c

oui, mais par "rédaction" j'englobais tout ce qui concerne les formes, le formalisme, etc

christophe c

C'est tout le paradoxe de la logique: ses lois sont les plus infaillibles qui soient, or ce ne sont que des règles de langages.

Par exemple 3=3 devient difficile à comprendre dans une langue où on écrirait ">" comme signe pour dire "="

Steven Neutral

C'est un peu injuste dans la mesure où les maths sont, je trouve, la matière où l'argument d'autorité est le moins fréquent. Le "c'est comme ça et puis c'est tout", on le trouve dans beaucoup de matières sans que personne ne s'en émeuve. La différence, c'est qu'en maths, il y a une pression scolaire qui amène de l'angoisse à celui qui ne comprend pas.

Ce problème d'angoisse n'est-il pas lié au "contrat didactique" ? Quand j'ai enseigné dans le secondaire j'ai remarqué quelque chose : l'élève à qui je posais une question (mathématique) ne cherchait pas à répondre à cette question, mais plutôt à moi. Quand j'ai fait cette remarque à un formateur IUFM il m'a dit que c'est le "contrat didactique", terme et notion que je ne connaissais pas.
Un exemple classique donné dans le Wiki sur la didactique, à l'école élémentaire venant d'une recherche de Stella Baruk (1985) : On a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énoncé.
On dit que la didactique est propre à chaque discipline, ce contrat aurait-il une pression plus particulière en mathématiques ?

JLT

36 ans

christophe c

Le problème n'est pas quand ça a lieu en CE1, CE2 car l'école primaire est le lieu ou justement, on apprend à lire, parler communiquer, et les différents modes (prouver, affirmer, deviner, croire, etc)

L'expérience m'a montré que l'école primaire fait encore, aujourd'hui presque pas trop mal son boulot (ie en sixième, 80% des élèves répondent "bin je sais pas" ou "je suis perplexe", etc (ou des trucs voulant dire ça) à cette question « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? »

Le problème est le secondaire. Aujourd'hui, en TerminaleS, en moyenne, après 9 ans de secondaire, la même question à peu de choses près, reçoit à nouveau la réponse 36 de la part de 70 à 80% des lycéens. Le truc un peu réussi en primaire est redétruit ensuite dans le secondaire.

Steven Neutral

Il faudrait inclure un exercice genre Stella Baruk au bac et préparer les élèves à cela.

gerard0

Steven,

tu as raison de parler du contrat didactique, auquel il faut rajouter les "stratégies d'apprenants".
Le contrat didactique est essentiellement dans la tête de l'élève. Pour avoir essayé toute ma carrière de le modifier, je sais qu'il est prégnant. Il est renforcé par les stratégies d'apprenants (*) : des méthodes qui permettent de réussir momentanément, mais qui deviendront tôt ou tard inopérantes. Par exemple les "théorèmes élèves"(**), la reproduction d'exercices basée sur la présence de mots dans l'énoncé (***), la gentillesse (lèche ?), ...
Une conséquence de ce comportement chez ceux qui ne veulent pas changer, c'est l'écroulement quand ça ne marche plus : "J'ai été bon en maths jusqu'en cinquième, puis je suis devenu nul en quatrième. C'est nul les maths !". En fait, il y avait confusion entre réussite et compréhension. On trouve le même genre de réactions chez certains jeunes sportifs de haut niveau, qui deviennent amers parce que leur facilité tout jeune leur a caché l'apprentissage à faire.

Cordialement.

(*) Le mot d'apprenant n'est pas ici pour faire "didactique", mais parce qu'on a la même chose pour les élèves, les étudiants, les adultes en formation continue ou récurrents, et même les chercheurs qui apprennent un nouveau domaine parfois.
(**) propriétés déduites des exemples mais qui sont fausses en général. Par exemple l'extension de la distributivité donne la célèbre formule (a+b)²=a²+b², souvent fausse, mais vraie si a et b sont des vecteurs orthogonaux ou en caractéristique 2.
(***) "Si on parle de longueurs j'additionne, de surfaces, je multiplie".

christophe c

Il faudrait inclure un exercice genre Stella Baruk au bac et préparer les élèves à cela

Ca fait 10 ans que je m'amuse à ça (sans préparer, ça n'a pas de sens de "praparer les gens à ça, ça biaiserait tout). Crois-moi, faut une bonne dose de résistance à l'hostilité populaire que n'ont pas les auteurs du bac.

131

christophe chalons a écrit:

"déclic" que manifestement ne se produit pas chez tout le monde et que personne à ma connaissance ne sait comment provoquer.

si si moi je sais comment. Mais ça se fait pas à l'école.

Formidable ; alors comment ?

Nunuche0

Au sujet de la vitesse que je disais valorisée en maths comme l'esprit de compétition, je mets un lien vers l'autobiographie de Laurent Schwartz, dans laquelle il évoque ses problèmes d'"esprit lent" au lycée (le passage commence sur la page d'avant).
[size=x-small](Bon, je ne compare pas mes problèmes de lenteur à ceux de Laurent Schwartz , chez moi ça vient probablement surtout du manque de concentration).[/size]
En fait, il explique dans ce passage que c'est surtout lui-même qui doutait de ses capacités en voyant la rapidité intellectuelle des autres élèves, ça n'avait d'influence ni sur ses notes ni sur l'opinion que les profs avaient de lui.
A la fin de la page, il explique aussi que la compétition lui paraît une très bonne chose car remporter des prix au concours général l'a débarrassé de ses complexes, alors qu'il manquait de confiance.
Pour lui, la compétition peut être utile pour donner confiance, et il déplore la tendance contemporaine à l'égalitarisme. (Il me semble quand même que la compétition, ça peut bloquer les moyens de certaines personnes, aussi.)

Steven Neutral

Un monde sans aucune compétition serait ennuyeux. Un monde avec trop de compétition est un peu comme celui dans lequel on vit. Je pense que l'esprit de compétition est quelque part dans la nature humaine (genre adrénaline) et qu'il faut baser la société en mettant en accord les fins de celle-ci avec nos pulsions primitives. Ceci de manière à "prendre en compte" ces pulsions et non pas à s'y soumettre pour que nous soyons plus que des animaux mais que nous soyons des animaux quand même. Cette compétition ne devrait pas écraser celui qui ne la remporte pas, mais seulement permettre que l'enseignement soit énergisé (plus généralement, pour énergiser la société à des fins de survie et de création).

deufeufeu

Je n'y crois pas Steven a ton histoire d'inclusion. Quelle que soit la personne et ce qu'elle a pu te dire, tu n'as qu'une vision partielle d'un moment donné. Alors il peut effectivement s'agir d'un recrutement étrange. Mais la personne en question a pu passer un DEA en ayant un rang pour décrocher une alloc, faire sa these puis être qualifiée. Cela pese plus de poids qu'un manque de competence a un moment donné.
Je trouve cela assez insupportable d'être dans un système où il y a des examens, des diplômes, des concours, et où une petite faiblesse passagère suffit à tout effacer, et à se faire traiter de nul. Soit tu refuse complètement le système, tu vis dans une caverne ou chez ta mere a St. Petersbourg et tu as le droit de dire ce genre de choses. Soit tu vis en société et tu respectes les selections qu'elle effectue.
Si je te le dis un peu sèchement, c'est parce que j'avais tendance à raisonner comme toi et j'ai eu la chance de me faire recadrer par un chercheur. Ce genre de comportement un peu aigri ne te mèneras nul part.

Steven Neutral

Honnêtement defeufeu, je ne prends pas "sèchement" ce que tu me dis car je ne comprends même pas de quoi tu parles.

Steven Neutral

Hey gerard0, sinon que pensais-tu de mon interrogation : le contrat didactique a-t-il plus de pression en maths ? (personnellement je pense que le seul impact qu'il avait sur moi en français et philo c'était de répondre des conneries)

christophe c

Formidable ; alors comment ?

n'écrire pendant un an que ce dont on est parfaitement sûr et rien d'autre. Pour l'instant 100% de réussite chez tous celles et ceux qui ont essayé le produit (un trentaine d'anciens nuls en maths).

christophe c

Purée, la tête de gland c'est violent quand-même...

gerard0

Salut Steven.

"le contrat didactique a-t-il plus de pression en maths ? "
Je n'en sais rien, mais on constate un investissement émotionnel important dans cette discipline (voir "mathématiques, ma chère terreur", de Anne Siéty), et un rôle différent de l'erreur : En français ou en philo, c'est mal écrit, ou hors sujet, mais pas "faux". Si tu rajoutes les condamnations sans explication de certains profs (passages barrés entièrement sans recherche de l'endroit de l'erreur, copie annotée "nul !", ...), tu vois ce que ça peut donner.
le vrai problème, c'est que pour "faire semblant" en maths, il faut être matheux (ça m'est arrivé en troisième et en DEA, d'écrire ou de faire une conférence sans rien comprendre). Alor.s qu'en français, si on maîtrise l'orthographe et un peu de grammaire, on fait illusion (surtout maintenant). J'ai aussi commencé ma dissert' de philo de 4 pages minimum par le point final à la dernière page. 4 pages de remplissages m'ont valu 12 et la considération du prof, mais ce ne fut pas réciproque, car je savais que c'était 4 pages de remplissage, moi (ça ne m'a pas dégoûté de la philo).

Cordialement.

Steven Neutral

Commentaires pertinents, comme à ton habitude.
J'avoue que j'ai déjà barré des longs paragraphes dans des copies au lycée sans rien commenter. C'était tellement pire que faux que je ne trouvais pas quoi dire d'utile qui tienne dans la marge (surtout des démonstrations de géométrie)

gerard0

Effectivement,

cela a pu m'arriver, mais j'essayais généralement de trouver à partir de quel moment je ne comprends plus le texte. Et après avoir noté que je ne comprenais pas, j'écrivais "je renonce à lire la suite". Mais on a là le type même de l'élève qui essaie de bien faire, d'écrire ce qu'il croit que le prof attend. Ce qui nécessite une explication précise : "Si tu ne comprends pas toi-même ce que tu marques, comment pourrais-je comprendre ?", "apprends le vocabulaire du cours pour pouvoir écrire intelligemment, intelligiblement".
Enfin, c'est plus facile à dire qu'à faire ....

Cordialement.

131

christophe chalons a écrit:

n'écrire pendant un an que ce dont on est parfaitement sûr et rien d'autre. Pour l'instant 100% de réussite chez tous celles et ceux qui on essayé le produit (un trentaine d'anciens nuls en maths).

Mais il n'en reste pas à l'arrivée qui ne sont toujours sûrs de rien et n'en écrivent pas plus ? Ou d'autres qui sont sûrs que leurs erreurs sont pourtant vraies ?

Nunuche0

Ben oui, avec cette méthode, on risque de ne rien écrire du tout... Ce n'est peut-être pas plus mal que s'étourdir la tête à écrire n'importe quoi, au moins on reste lucide, mais de là à dire qu'on va devenir bon en maths...
En général, à l'école je faisais ça, n'écrire que ce dont j'étais sûre -ou plutôt n'écrire que ce que je pensais avoir compris. J'aurais bien aimé faire du remplissage mais j'en étais incapable, du coup des fois je finissais avec une feuille quasi-blanche et 0.5 sur 20...
Je pense bien que faire comme ça peut développer le sens critique et l'indépendance de jugement, mais quand on ne comprend rien, ça ne fait pas beaucoup avancer les choses quand même.

qadassi

"rien compris" est d'une exagération déplacée, c'est sortir de la logique pour entrer dans l'affect.
Je l'ai toujours expliqué comme "m. le prof de math, vous n'êtes pas intéressant"...........pfffff

hal0

> J'avoue que j'ai déjà barré des longs paragraphes dans des copies au lycée sans rien commenter.

Pour éviter de barrer, j'entoure l'absurdité (ou l'écriture non définie) et j'utilise un point d'interrogation de taille variable.

L'immense majorité des élèves ne s'intéresse qu'à la note chiffrée : pour travailler de manière efficace, il faut vraiment cibler les copies dignes d'être commentées.

Nunuche0

C'est amusant, quand même, cette histoire d'affect (Hal a utilisé le terme dans ce même fil deux pages avant).
Au collège et au lycée, les profs de maths enseignent à des enfants avec tout ce que ça comporte d'éléments parasites (du genre affect) et on n'y peut pas grand-chose. (comme dit Gérard plus haut : "on constate un investissement émotionnel important dans cette discipline")
Si c'est ça qui gêne, il vaut peut-être mieux travailler dans l'intelligence artificielle et enseigner des trucs à des ordinateurs, là on n'est pas dérangé par l'affect et pour le coup on s'adresse à quelque chose de parfaitement logique. (en plus c'est mieux payé).
"Rien compris", pour moi, ça veut dire que je ne sais même pas de quoi on me parle tellement les choses sont présentées en oubliant le sens en route, je ne sais pas pourquoi je dois faire les choses, ni où je vais, et alors il n'est même pas question de logique, il me semble.

Nunuche0

Et puis de l'affect, il y en a aussi du côté des profs :
quand Qadassi entend "J'ai rien compris" et qu'il traduit ça par "Monsieur le prof de math, vous n'êtes pas intéressant", ce n'est pas logique et c'est typiquement de l'affect, cette réaction.

christophe c

Mais il n'en reste pas à l'arrivée qui ne sont toujours sûrs de rien et n'en écrivent pas plus ? Ou d'autres qui sont sûrs que leurs erreurs sont pourtant vraies ?

Pardon de répondre tard: il y a toutes les configurations, mais aucune n'est un problème en fait. La structure se construit et le reste est ensuite du remplissage assez simple. Disons que c'est la définition du déclic. Après déclic veut pas dire prix Nobel assuré of course.