Brevets 2023

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J’ai vu des élèves calculer la médiane a partir des ECC et réussir là où on leur demandaient la moyenne!

Nos élèves ont un niveau faible en maths mais ce n’est pas le point principal.

Nos élèves sortent de primaire sans savoir lire. 

Le problème principal est la. Nous ne pouvons formzr correctement des élèves qui ne savent pas lire et peine t à ecrire.


 Pour le résoudre on s’oriente vers une primarisation du college, mais qui peut prévoir que cela sera une catastrophe, qui ?

Soc

Pourtant ça l'est. La question c'est "Combien ai-je vendu de lunettes à tel prix?". En reformulant: trouve-moi un opticien qui remplisse ainsi un tableau Excel.

Dom

Le Cycle 3 est bien de la primaire qu’on termine au collège et la 2nde est la dernière classe du collège. 

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Cela montre bien l’effondrement du niveau.

Dom,  savoir lire c’est CP pas Cm2 et connaître les tables c’est CE2

La logique des cycles ne fait qu’aggraver le problème. Il y a de pres requis indispensables pour progresser.

Je ne développe pas plus pour ne pas dévier le sujet.

lourrran

Je n'avais même pas remarqué que les 2 lignes étaient '''inversées'''. 
Les lignes sont écrites dans l'ordre 'littéraire' : 1200 paires ont été vendues au prix de 75€
Bonne nouvelle (ou pas d'ailleurs), les prix ont été mis en ordre croissant.

Je ne pense pas que ce soit une erreur.

Vous êtes profs, vous n'êtes pas là pour formater les élèves pour lire les tableaux uniquement quand les lignes sont dans un certain ordre, vous êtes là pour les préparer à la vie d'adulte, avec des informations qui arrivent des fois dans un sens, et des fois dans l'autre sens.

Dom

Oui, oui, je suis d’accord lcm1789. 

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Tu es drôle lourran

Notre rôle social principal actuel semble bien être garderie comme le covid l’a prouvé.
Pour faire davantage il faudrait en avoir les moyens (en terme de soutien moral et aussi matériel)

Pay nuts gets monkeys comme on dit en anglais.

Vassillia

Si tu n'as pas remarqué que les lignes sont inversées, c'est car tu n'es pas prof, il est évident que cela va poser une difficulté supplémentaire aux élèves. Crois moi, la variabilité fait des ravages quelque soit le niveau, je fais du beaucoup plus subtil mais je peux facilement planter plus de la moitié de mes étudiants juste en changeant la présentation du problème (et je le fais d'ailleurs).
On peut juger cette difficulté supplémentaire légitime ou pas mais il faut avoir conscience que c'en est une sinon c'est effectivement de l'incompétence de la part des auteurs du sujet.
Et si on considère que c'est une difficulté supplémentaire légitime, il faut avoir comme objectif pendant les années précédentes de leur apprendre à lire des données mal fichues car de fait personne ne fait ainsi nul part. Du coup, je ne suis pas bien persuadée que ce soit la priorité même si l'idée d'avoir un regard critique sur une présentation de données me plait beaucoup.
Si l'objectif n'est pas affiché en amont, là aussi, c'est de l'incompétence. Bref, avant de dire que les élèves sont nuls, demandons nous s'ils ont été préparés correctement ou pas à cette question.

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Moi ce que j’ai vu c’est des élèves sérieux qui réussissent et à qui cela donne envie de faire des maths au lycée et des paresseux qui ratent ce qui est normal.


Voir des élèves fiers de réussir grâce à leur travail est une des rares satisfactions du métier alors quand « nos bonnes élèves » ( ce sont surtout des filles) courent nous voir en fin d’épreuve pour avoir le corrigé et sont ravies d’enchainer les bonnes réponses on ne va pas se plaindre.

Oui celles là pouvaient et ont fait plus dur. Et alors ? C’est le DNB. Vous avez vu le Bac maths de cette année? Là c’est problématique. Ne confondons pas tout.

c’est déjà principalement un progrès par rapport à des sessions précédentes où un élève sérieux n’avaient pas matériellement la possibilité de rédiger toutes ses réponses et où les barèmes semblaient avantager les fumistes ce qui faisaient hurler tout le monde lors des corrections.

L’inspection semble en tenir compte, il faut le saluer.

Sato

Exercice 1. L'auteur du sujet a voulu glisser un exercice à contexte nonobstant des consignes officielles. Il a donc adopté le point de vue du lunetier qui est un commerçant : il vend des modèles et en fonction du volume des ventes, il ajuste son prix de vente pour maximiser son profit. De son point de vue mercantile, c'est une présentation tout-à-fait pertinente.

Exercice 2. Je prétends que c'est mal écrit. On admet sans le dire une construction pas si évidente (ce n'est pas un un des cas d'égalité des triangles théoriquement au programme de 5e et que la plupart des élèves ne connaissent pas ; on peut le déduire très facilement mais au niveau du collège, ce serait un exercice entier). Dessous, on écrit : "On donne [...] EB = EF ..." au lieu de "On admet que EB = EF" !! (Ou on donne EF et on admet que A, E et F sont alignés.)

Après avoir admis ces difficultés, on présente une figure avec deux triangles emboîtés et on s'attend à ce que l'élève rédige en utilisant une propriété enfantine de niveau 6e, c'est-à-dire à un niveau où, justement, on ne peut guère les faire rédiger quoi que ce soit, bref on leur demande de rédiger une propriété vue deux ans avant qu'on espère les voir capables de rédiger un raisonnement, et enfin après tout ça on leur demande de penser à Thalès.

Or, parmi les candidats, il y en a qui sont bons, qui pourraient aimer les maths. On leur présente un exercice de mathématiques pures, sans piscine à repeindre ni toit de cabane à panneauxvoltaïquiser, et mathématiquement on les prend pour des tartes, pour rester poli. Est-ce la meilleure façon de susciter l'intérêt pour la discipline ? Je trouve qu'avec ce genre d'exercices, on la décrédibilise.

Vassillia

@Sato Si tu trouves un commerçant qui arrive à changer son prix de vente après avoir fait ses ventes, je te conseille d'en changer, ce n'est pas normal qu'il ait accès à ton compte en banque pour ajuster ce prix.

Il faut arrêter, cette présentation des données n'est pas du tout standard car elle ne correspond pas aux usages même si elle n'est pas interdite.

Edit : je ne parle pas de la présentation des factures qui sont effectivement souvent écrites dans l'ordre quantité puis prix pour faciliter la lecture du client mais personne ne fait d'analyse statistique dessus.

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@sato j’entends ton point de vue
il se tient et ce n’est pas moi qui vais défendre un énoncé dont tu as bien décrit les problèmes 

Il permet néanmoins d’exploiter les configurations classiques et exige une démonstration (alleluia!)
il n’y a pas de scandale.
Après on peut aussi parler du choix des unités dans le graphique du dernier.

Personnellement ce sont des choses auxquelles je prête beaucoup plus d’attention quand je rédige un énoncé, je comprends donc que cela te choque.
On s’attendrait en effet à plus de soin dans un sujet national mais c’est comme cela tous les ans.

Et encore il n’a pas fuité cette année.

lourrran

cela va poser une difficulté supplémentaire aux élèves.

On ne peut pas reprocher à la fois que ce sujet soit trop facile (c'est le message porté par les premiers commentaires), et reprocher qu'il y ait une difficulté. Certes, cette difficulté n'est pas purement mathématique, elle est d'un autre ordre. Et elle n'est peut-être pas volontaire, peut-être que l'équipe qui a préparé l'exercice n'a pas remarqué que les lignes étaient inversées par rapport au bon vieux tableau de fonction. Je ne l'exclus pas.

Comme d'autres, je suis assez gêné par l'exercice 2, où les données concernant la figure arrivent dans un ordre bizarre. Si on me dit : on construit le point F de façon à ce que ... puis le point A de façon à ce que ..., ça me va mieux.

Et pour la question 3b, j'aurais préféré : en déduire la longueur AH pour aider à faire le rapprochement entre cette question 3b et la question 3a.

Les exercices à contexte sont interdits par les consignes officielles ? Quelle drôle d'idée. Heureusement que cette consigne n'est pas appliquée.

biely

lcm1789 a dit :

@biely il y a des produit-nul à quasi les sessions si tu préfères.
ici il y a une équation avec résolution graphique (plutôt programme de seconde) et algébrique, on ne peut pas tout mettre dans un sujet de deux heures.
J’ai autre chose à faire que de répondre à de la mauvaise fois. Si le sujet t’intéresse vraiment, va sur le site de l’apmep, remonte les archives tu verras qu’il faux de dire que c’est une notion qui ne tombe pas.

Mauvaise foi? Entre dire qu'il est faux que cette notion ne tombe pas (ce que ni Arnaud_G ni Ludwig n'avaient dit au passage) et affirmer de façon péremptoire qu'elles tombent chaque année il y a une différence.

Sato

lourrran a dit :

Les exercices à contexte sont interdits par les consignes officielles ?

Ce serait presque le contraire.
Comme ce sujet en est à rebours, on peut penser qu'il y a eu des instructions officieuses. En tout cas, ce sujet a été choisi et comme on dit, "ça donne le ton".

Jaymz

J'ai du mal à suivre certains dans leurs critiques quand on voit que : 
- Il y a une question sur Scratch alors qu'avant c'était un exercice complet.  Scratch est donc largement relégué.
- Il y a un exercice complet sur de la géométrie sans contexte.  On revient aux fondamentaux ?
- Il y a des questions sur les fonctions.  Cela faisait longtemps qu'on n'avait pas eu de telles questions aux sujets métropoles.

Ce sujet est donc intéressant dans son ensemble, il balaye énormément le programme. On va tout de suite voir l'élève qui a du recul d'un élève qui a bossé sans tout comprendre d'un élève qui n'a rien fait de l'année.

Ce qui me pose plus problème c'est la correction et ses "exigences", j'attends de voir mais j'ai peu d'espoir...

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@Jaymz je suis entièrement d’accord avec toi.

La tendance des dernières années est bonne.
Le problème c’est le niveau très bas mais qui montre un certain réalisme de l’IG sans toutefois mener à la remise en cause des reformes qui ont effondré le niveau.

Ludwig

La figure de l'ex 2 du brevet métropole 2023 a sans doute été empruntée au sujet Grenoble 1996 (ex 3).

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On mesure l’effondrement.

Et en 1996 tous les élèves passaient le Brevet. 

Jaymz

Bien vu @Ludwig,
C'est effectivement la même chose mais en 1996 il y a avait un contexte

biely

Bien vu Ludwig!

Pour le sujet de cette année je suis d'accord avec Jaymz. Si on avait enlevé le Q.C.M. (en gardant les questions) et en rajoutant les "développer, réduire, factoriser et résoudre l'équation-produit" du sujet de 1996 il aurait été presque parfait de mon point de vue.

Dom

L’idée du « hangar »… pour une fois « ce n’était pas mieux avant » ! Au moins pour cette absurdité. 

i.zitoussi

Et déjà en 1996 on demandait d'admettre que AF=18 !!! Mais au moins l'énoncé le précisait.

Dans la version de cette année, la lecture de l'énoncé est difficile car si on essaie de reconstruire mentalement la figure en suivant le texte, on voit que quelque chose cloche et c'est perturbant. Evidemment, plus de problème si on n'essaie pas de construire la point A, et on a l'impression que l'auteur de l'exo s'attend à ce que les élèves n'aient pas ce genre de réflexe... Bizarre. Même point de vue là-dessus que Sato plus haut, "mathématiquement, on les prend pour des tartes, pour rester poli".

lourrran

[Mode=Troll]
L'élève faible va lire l'énoncé de cet exercice 2, et ne va pas se poser de questions.
L'élève doué va voir qu'il y a des coïncidences troublantes, des incohérences, il va partir en vrille à cause de ces incohérences, et il va perdre du temps là dessus.
Ainsi, l'objectif 'égalité' est atteint.
[/Mode]

Arnaud_G

J’apprécie l’exercice de géométrie sans contexte, du raisonnement, certes simple, mais pur.

le reste du sujet est plutôt fade sinon.

Sato

Bien vu @Ludwig ! 

Par ailleurs, je suis d'accord avec ce qui a été dit plus haut. Même si le niveau est bas, au moins l'élève qui a bossé a une bonne note et celui qui n'a rien fait en a une mauvaise (à moins d'une fausse bienveillance encore plus délirante que d'habitude dans les consignes de correction), sauf peut-être pour cet exercice 2. C'est déjà ça.

Soc

Je reviens sur l'exercice 2, car je suis assez assez stupéfait de vos réactions, du coup j'ai besoin d'éclaircissements!

* Avez-vous vraiment l'habitude de présenter toutes vos figures selon le protocole de construction au collège? Au lycée? Après? Rien qu'à lire le sous-forum de géométrie, même nos experts n'ont pas tous ce réflexe, et passent justement leur temps à se demander les protocoles de construction des problèmes.

* Avez-vous souvent des élèves qui réclament le protocole de construction d'une figure?

* Avez-vous souvent des élèves qui se demandent si une figure existe réellement ou pas? Pour information, j'ai déjà donné par erreur des figures non constructibles en contrôle, et je suis le seul à m'en être aperçu.

* Que l'on préfère présenter les figures selon le protocole de construction je comprends, mais quelle est l'objection à ne pas systématiquement le faire? Quel est le problème à se placer une fois la construction finie, puis à fournir toutes les données aux élèves?

* Demander aux élèves de construire une figure dont on n'a pas le protocole n'est-il justement pas une question très formatrice en géométrie? (je répète d'ailleurs que demander dans cet exercice la construction de la figure aurait été une question intéressante).

* Quelle différence mettez-vous entre "on donne" et "on admet"? Pour ma part le "on admet" c'est pour un résultat que l'on pourrait démontrer à partir des données et je n'utilise jamais "on donne".

i.zitoussi

Soc, je ne peux pas répondre à tes premières questions car je n'enseigne pas. Pour la dernière, "on donne" signifie qu'il s'agit d'une hypothèse du problème, tandis que "on admet" signifie qu'il s'agit d'une conséquence des hypothèses, mais qu'on ne se souciera pas de montrer que c'est vrai. Qu'un énoncé d'examen national confonde les deux je ne trouve pas ça normal.
J'ai bien compris que l'immense majorité des élèves ne relèvent pas ce genre de choses, mais dans mes souvenirs on m'a toujours appris à essayer de refaire la figure en suivant le texte, en particulier parce que ça améliore la compréhension du problème, or ici c'est tout l'inverse, refaire la figure ne fait qu'embrouiller.

Vassillia

@lourrran l'élève doué a pour habitude d'en faire le moins possible, il ne s'amusera certainement pas à refaire la figure car il arrive à la visualiser sans avoir besoin de ça. 
Je trouve bizarre qu'en situation d'examen vous vous amusiez à vous poser des questions sur le pourquoi de telle donnée, d'où elle vient... C'est une donnée et basta, on fait avec, le but étant de faire ce qui est attendu par le correcteur dans le temps imparti. Du coup je trouve que les questions intermédiaires rendent l'exercice de 2023 plus facile que celui de 1996 car il est beaucoup plus guidé, le mot hangar m'indifferant complètement, ni plus value ni moins value pour moi.

Dom

Honnêtement, je comprends tous ces points de vue mais ça ne pose aucun problème de nos jours. 

La figure est propre. 

Les consignes sont claires et permettent de travailler. 

J’enfonce le clou : même avec une figure fausse on peut raisonner.

Vassillia

On notera quand même un grand nombre de "montrer que machin truc vaut tant", autrement dit, il y a moyen de bidouiller un peu sur sa calculatrice pour réussir à faire des calculs qui donnent ce résultat. Pour Pythagore par exemple ça aide énormément, si on ne sait pas trop s'il faut additionner ou soustraire les carrés (réelle difficulté j'imagine) il suffit de tester et de rédiger le gagnant.

J'aurais préféré "calculer machin truc" et si c'est correct tant mieux, si c'est incorrect tant pis.

J'entends le besoin de ne pas pénaliser ceux qui se trompent pour la suite de l'exercice mais pour moi, il ne faut pas en abuser, quitte à valoriser un raisonnement correct pour la suite même s'il part de résultats intermédiaires faux.

lourrran

C'est clair.
Dans la vraie vie, quand je dois aller acheter de la peinture pour repeindre mon château, la question que je me pose, ce n'est pas 'montrer que la quantité de peinture nécessaire est 80L', mais 'calculer la quantité de peinture nécessaire'.

biely

lourrran a dit :

Dans la vraie vie, quand je dois aller acheter de la peinture pour repeindre mon château

Ah, je comprends mieux l'animosité entre lourran et Fdp!

Jaymz

@Soc

* Non
*Non
*Non
* Je laisse la réponse aux détracteurs
* Oui
*Comme toi sur le "on admet".

Je pense que l'on demande de moins en moins aux élèves de construire une figure. Je me suis moi même surpris à me dire, attention, si tu demandes de construire cette figure, ils vont se planter. 
Après, construire ne fais pas tout, en élève peut être très bon constructeur et mauvais démontreur. Construire permet de comprendre des choses mais je ne suis pas certain que cela permette de débloquer des situations. Dans notre exercice en question, ce qui débloque pour moi, c'est la fameuse compétence "mobiliser ses connaissances", un élève a reconnu une situation Thalès ! 

biely

Je serais curieux de voir le taux de réussite de la question 3)a) de l'exercice 2) (pour un élève de cinquième cela saute aux yeux normalement mais pour un élève de troisième il risque de se lancer dans une réciproque de Thalès qui tourne dans le vide...)

Soc

Les 2 droites perpendiculaires à la même 3ème c'est normalement un truc qui revient très souvent. A noter que certains élèves préfèrent le faire avec les angles correspondants, même si généralement ils le rédigent de travers ("comme les angles sont correspondants alors...").

Jaymz

Je dirais même plus pour un élève de 6ème ça saute aux yeux, en 5ème ils ont déjà oubliés
Cela va dépendre aussi si une telle situation a été revu en cours d'année ou en révision, style sujet centres étrangers 2023... Cool, je l'avais refait

[Utilisateur supprimé]

Normalement ce genre de situation revient tout le temps en 3e, et normalement on exige des élèves qu’ils démontrent que les droites sont parallèles (et que les points sont alignés) avant d’appliquer le théorème de Thalès.

C’est la base, on vérifie toutes les hypothèses avant d’appliquer le théorème 

Donc un élève ne de 3e ne peut avoir oublié cette propriété qu’il a vu au moins dix fois dans l’année.

Mais c’est vrai que cette exigence minimale se perd et qu’il est moins fatiguant pour le professeur de ne pas heurter la paresse de l’élève et d’écrire ou laisser écrire « «d’après Thalès on a »

C’est plus fun et on n’embête pas les élèves avec nos détails de maths qui font… bref c’est plus fun.
Ceci explique cela.
[Est-ce respecter les élèves que de leur prêter une écriture phonétique sans respect des majuscules ?  AD]

AD Le manque de respect est dans ton regard.  

Et oui les élèves écrivent comme cela. Et oui les consignes de correction font qu’ils s’en fichent puisque cela n’a pas d’importance et oui puisque cela n’a pas d’importance dans l’évaluation des enseignants sont tentés de baisser les bras, voire puisque cela ne date pas d’hier ne voient pas le problème.
Voila le vrai manque de respect: penser qu’ils ne peuvent faire mieux.

Magnéthorax

Quelle question n'est pas résoluble avec les attendus de fin d'année de 6ème, 5ème et 4ème ?

NicoLeProf

Je dirais :

Exo 3, question 2.

Exo 4, questions 2. a. et b (dépendant directement de 2. a)

Exo 5, question 3. a

sont les questions qui nécessitent le programme de 3ème pour être résolues...

C'est bien pauvre oui !

Soc

Pour le coup, les points alignés dans la rédaction de Thalès, c'est complètement tiré par les cheveux et cela n'a pas grand chose à y faire. J'imagine que c'est une dérive de la rédaction de la réciproque, où l'on a envie de faire comprendre aux élèves que l'égalité des quotients ne suffit pas pour le parallélisme. Mais c'est de la fausse rigueur car cela ne parle absolument pas aux élèves et n'est pas en cohérence avec la rédaction exigée pour les autres théorèmes.

Soc

@Magnethorax: depuis le baratin des cycles, le contenu des années a tendance à varier d'un établissement à l'autre. Typiquement j'ai tendance à zapper beaucoup de parties de programme en 4ème pour passer du temps sur le fondamental (calcul littéral et structure de la rédaction en géométrie) et à faire du rattrapage accéléré en 3e pour le reste (par exemple pour les stats, probas, transformations, scratch, tableurs...). Donc dans ce cadre il faut attendre la 3e pour: exercice 1 (stats), exercice 3 (probas, rotations), exercice 4 (trigo, scratch), exercice 5 (fonctions).

Dom

Il l’aura vu dix fois, même mille fois. Le jour où il aura pigé, hop c’était le jour de la réciproque de Thalès. 

Sans noircir le tableau, il faut se rendre compte dans quel état sont certains élèves de 3e pédalant dans la semoule inlassablement. 

[Utilisateur supprimé]

@soc je ne vais pas te faire un dessin mais si je prends un point extérieur à deux droites parallèles et deux couples de points sur chaque droite, il y a peu de chance que les deux enveloppes convexes  points couple de points dessinent des triangles semblables.

la description correcte des droites sécantes et/ou de l’appartenance des points n’est pas du formalisme inutile. 

nicolas.patrois

Magnéthorax a dit :

Quelle question n'est pas résoluble avec les attendus de fin d'année de 6ème, 5ème et 4ème ?

Les fonctions affines sont au programme de quatrième ?

Soc

Tu me préviens si un jour un élève applique Thalès dans ce cas avant que tu sois à la retraite. Tu me dis combien de tes élèves mettent du sens sur le rituel "les points sont alignés dans le même ordre". Tu me dis aussi combien de fois tu as mentionné l'axiome de Pasch pour justifier l'existence de tes figures.

xax

Déjà le sujet est mieux présenté que celui de l'an dernier et il y a de l'ordre de 50% de maths, je comprends en conséquence les inquiétudes ci-dessus des enseignants ....

Vassillia

Le formalisme est utile s'il a du sens pour l'élève en l'aidant à ne pas faire d'erreur sinon il ne sert pas à grand chose. J'admets que c'est un avis très personnel. C'est un moyen pour réfléchir correctement plus facilement, pas un but en soi de mon point de vue.
Dans mes souvenirs de collège, qui ne me rajeunissent malheureusement pas, je récitais gentiment la rédaction imposée par les désidératas du prof car je voulais des bonnes notes. J'en ai plus ou moins déduit que la géométrie est de la récitation contraignante et je l'ai globalement évitée dans la suite de ma scolarité. Il se trouve qu'on y arrive très bien même en faisant des maths jusqu'au doctorat.
Et pourtant je voyais sans difficulté, déjà à l'époque, où et pourquoi il fallait appliquer Thalès. Et pourtant je me suis aperçue récemment que la géométrie m'amuse à condition qu'elle soit analytique. Bref attention à ne pas être contre-productif dans un désir de rigueur superficielle. Curseur difficile à placer je l'admets.

Magnéthorax

@nicolas.patrois
@Soc
@NicoLeProf
Si on suit les attendus de fin d'année, je vois Exercice 3 Q.4 et Exercice 5 Q.3.a et Q.3.b qui, explicitement, ne relèvent que des attendus de fin de 3ème. Je peux en oublier, vu que je n'ai pas fait le sujet.

Jaymz

@lcm1789
Mais c’est vrai que cette exigence minimale se perd et qu’il est moins fatiguant pour le professeur de ne pas heurter la paresse de l’élève et d’écrire ou laisser écrire « «d’après Thalès on a »
Premièrement, tu as fais combien de visites de collègues pour émettre un tel avis qui selon toi semble applicable à la majorité des enseignants de collège ?

Deuxièmement, je me permets de retranscrire tes propos d'un autre fil sur les retours d'oraux d'agreg externe : Là où je rejoins OShine c’est que c’est moyen d’assister à des oraux et de critiquer les candidats ensuite sur un forum. Je trouve que cela ne se fait pas, Par contre ça se fait de critiquer des collègues sur une base qui ne sort de nulle part ! Bel esprit ! 

Désolé pour ce post hors-sujet mais quand je lis certains propos je ne peux m'empêcher de répondre.