Brevets 2023

Arnaud_G

Bonjour à tous
Le sujet Centres étrangers 2023 contient deux choses qui n'ont plus été vues depuis des années au DNB :

 - Une équation produit nul à résoudre !

- Tracer la représentation graphique d'une fonction affine !

Est-ce un signal positif pour la suite ?

Dom

Sur les fonctions affines et leurs représentations, je suis d’accord que ce n’est pas courant. 

Sur les équations produits, cela m’étonne. N’y a-t-il pas eu des questions à la toute fin d’un programme de calculs demandant implicitement de former une équation produit et de la résoudre ? J’ai un doute.

Quant à l’intention d’envoyer un signal, je ne pense pas. 

Jaymz

J'aime bien ce sujet, comme celui d'Amérique du Nord. Je les trouve complets et on ne m'enlèvera pas de l'esprit qu'il y a quand même beaucoup de choses intéressantes à faire, n'en déplaisent à certains. 

Après, un signal positif, je ne sais pas mais il est vrai que je trouve ces sujets avec plus de fond ! D'ailleurs je les bosse avec mes 3èmes...

biely

Sur les attendus de troisième je vois ceci:

Ludwig

Il y a eu une équation produit à la toute fin du brevet métropole 2019.
QCM de ce Centre étrangers, pas mal la question avec les fractions, puisque le résultat final n'est pas donné.

[Utilisateur supprimé]

Faux 
il y a des équations produits-nuls tous les ans 
il y a aussi régulièrement des fonctions affines
le problème n’est pas là.

Jaymz

Il est où le problème ?

[Utilisateur supprimé]

Regarde les résultats aux écrits à ces épreuves
Regarde la qualité des raisonnements produits quand il y en a.
Regarde le nombre de mentions 

L’immense majorité des élèves qui entre en seconde GT ou Pro n’a pas appris une leçon de sa vie d’élèves 
un nombre significatif ne sait pas compter et ne sait pas trier une information dans un paragraphe de 3 phrases
une majorité ne comprend ni la proportionnalité ni les fractions
une immense majorité est en difficulté sur le calcul littéral.
la quasi totalité est incapable dè rédiger un raisonnement géométrique correctement en vérifiant toutes les hypothèses 
et pour cause 1/2 entre au collège déjà en difficulté selon l’enquête Cedre.
Les compétences sont dans l’immense majorité vertes. Donc tout va bien.
On triera tout ça plus tard avec Tescia
Le DNB comme le bac n’est plus qu’un rite auquel quelques imbéciles ringards comme moi s’échinent de préparer leur élèves avec minutie. Comme si savoir ou ne pas savoir devait faire une différence.
Voila le problème

en effet les sujets sont plus intéressants ces dernières années après une longue période de déprimantes taches complexes sans intérêt mathématiques et sans intérêt tout court.
On est loin des sujets des années 90 à 2000.
La mode quoi. Ça va ça vient.
mais c’est trop tard nos élèves s’en fichent ils ont leur DNB au CCF comme ils auront le bac au CCF…Je ne leur en veux pas c’est notre système qui les encouragent à la paresse. Ils ne peuvent pas se rendre compte. Je leur souhaite à tous quand même d’y arriver un jour
Nous vidons la mer avec un dé a coudre percé en contemplant des villages Potemkine. Seuls ceux sui ont les codes savent à quoi se préparer.

Jaymz

Et donc, quelle est la cause à tout ça ?

L’immense majorité des élèves qui entre en seconde GT ou Pro n’a pas appris une leçon de sa vie d’élèves
un nombre significatif ne sait pas compter et ne dait pas trier une information dans un paragraphe de 3 phrases
une majorité ne comprend ni la proportionnalité ni les fractions
une immense majorité est en difficulté sur le calcul littéral.
la quasi totalité est incapable de rédiger un raisonnement géométrique correctement en vérifiant toutes les hypothèses.

[Utilisateur supprimé]

Les profs qui font des HS

non je rigole! (Même si en bout de chaine cela y participe)

les causes sont multiples mais il y a une cause systemique qui est la conséquence d’un choix politique assumé depuis le sommet européen de Lisbonne.

Ce choix a dégradé la qualité de l’enseignement public et a impacté en priorité les mathématiques qui en était la colonne vertébrale 

On voit les memes causes produire les mêmes effets sur le système de santé.

j’ai suffisamment ferraillé aujourd’hui 
je passe mon tour.

De plus j’ai du travail.

Jaymz

Tu m'as fait rire avec ta première phrase
Ensuite, et bien quand je lis ça Ce choix a dégradé la qualité de l’enseignement public et a impacté en priorité les mathématiques qui en était la colonne vertébrale , je me demande bien pourquoi les maths étaient la colonne vertébrale de l'enseignement !
Cela sent le mathocentrisme !

Matricule_63

Math et français, la "colonne vertébrale" de l'enseignement.
Français : savoir lire, écrire, comprendre un énoncé même complexe et exprimer ce qu'il se passe dans sa tête.
Math : identifier les compétences à mobiliser et savoir les mettre en œuvre de manière rigoureuse. Savoir agencer des propositions logiques pour produire un raisonnement.

Tu regardes bien, aucune matière ne peut être enseignée sans ces prérequis. Et c'est pour ça d'ailleurs que les volumes math/français diminuent entre la 6e et la 3e, laissant place à d'autres matières une fois que les bases sont acquises. (enfin, acquises en théorie)

Mais bon, c'est tout l'enseignement qui pars à va l'eau, pas juste les maths. Et pour essayer de revenir au sujet, encore un brevet qui sera très mal réussi par les élèves, qui seront malgré tout "diplômés" grâce au contrôle continue et ses largesses.

Jaymz

Je ne suis pas catégorique comme tu sembles l'être @Matricule_63. Pour moi, chaque matière se nourrit de l'autre. Savoir lire, écrire, compter est la base. 
Ensuite : 
Comprendre un énoncé même complexe et exprimer ce qu'il se passe dans sa tête. Cela se travaille dans d'autres matières.
Identifier les compétences à mobiliser et savoir les mettre en œuvre de manière rigoureuse. Idem.
Savoir agencer des propositions logiques pour produire un raisonnement. Idem.

Comment penser qu'en Histoire Géo, SVT, Techno, Physique par exemple on ne fait pas appel à ces 3 items ?

Arnaud_G

LCM1789 : trouve-moi un sujet récent où l’on demande de tracer la représentation graphique d’une fonction affine.

OShine

J'ai fait ça dans mon cours le tracer de la représentation graphique d'une fonction affine.
Je leur fait calculer $f(0)$ puis une autre iimage.
Les élèves ont trouvé cela facile. 

Dom

C’est une bonne idée. 

Je crois cependant qu’il faut ensuite passer à $f(0)$ puis à la pente. 

Autre point de vue : on trace la fonction linéaire associée puis on translate. 

Matricule_63

@Jaymz On s'est mal compris.

Ces compétences sont-elles travaillées ailleurs qu'en math/français ? Oui bien sûr.
Mais quand on fait des équations en physique, c'est purement utilitaire, pas pour la beauté de la chose, c'est pour ça qu'on apprend à maîtriser les équations en math avant de les utiliser en physique.

Français et mathématiques ont assez peu d'intérêts directs (contrairement à toutes les autres matières), ce sont presque des méta matières, dures à utiliser directement mais indispensable aux autres disciplines.

Après je parle ici plutôt du collège, le lycée c'est une autre histoire.

Pour résumer : en caricaturant, on travaille toutes les compétences dans toutes les matières, mais on les apprend en math/français et on les utilises ailleurs.

Jaymz

Je suis d'accord sur l'utilité des maths dans les autres matières scientifiques (la fameuse déraisonnable efficacité des mathématiques de Wigner) mais pas pour dire que l'on apprend ces compétences (Comprendre un énoncé même complexe et exprimer ce qu'il se passe dans sa tête. Identifier les compétences à mobiliser et savoir les mettre en œuvre de manière rigoureuse. Savoir agencer des propositions logiques pour produire un raisonnement ) en maths/français et on les utilise ailleurs. Même en caricaturant, ça me semble erroné. 

Arnaud_G

Oshine : je pense que tout le monde le fait, enfin j'espère.

Matricule_63

Le sujet métropole est indécent... Pas une seule question à prise d'initiative!
On nous rabâche que les élèves doivent faire des problèmes, qu'il ne faut pas insister sur les automatismes, et on se retrouve avec un sujet de bachotage où un exercice entier est dédié... au calcul d'une moyenne pondérée.

SchumiSutil

Qu'en pense Wonderwomaths ? Rendez-vous sur TikTok ! (https://www.tiktok.com/@wonderwomath/video/7249021855397416219)

NicoLeProf

Loool, au moins ça va être facile à corriger et rapide !

Mais oui, il est assez triste de constater que la plupart des questions se traitent en rédigeant une ligne. Peu d'arguments et de justifications sont nécessaires pour parvenir aux différents résultats et effectivement : aucune prise d'initiative ou question de réflexion !

Il est déroutant aussi de constater le grand écart de difficulté entre le sujet de Métropole et les autres (Liban , Amérique du Nord, etc.)  

Sato

Bonjour,
Voici un scan du sujet original du brevet de ce jour (métropole juin 2023).

Sato

Un changement tranché dans le style !

Dom

Je ne suis pas choqué. J’ai l’impression de lire « j’ai insisté avec mes élèves sur ceci et ça ne tombe pas ». 

Le niveau, oui, il n’est pas haut. 

Dans certains bahuts, la moyenne des notes va être de 6/20. Peut-être qu’aller dans ces bahuts là vous ferait relativiser. 

L’exercice 1 devrait être réussi. 

L’exercice 2 : le début devrait être réussi. 

Thalès ne va pas être vu. 

Question : veut-on évaluer la capacité à rédiger (réciter) Thalès ? Si oui, ceux qui ne l’ont pas vu auront 0 point alors qu’ils savent peut-être le faire. 

Autre question : veut-on évaluer la capacité à reconnaître Thalès avec une figure contenant plus de dix points, etc ? Je ne sais pas, mais là ça va être ça. 

L’exercice 3 :  

Une seule chose à dire : j’aime bien l’expression « la rotation qui transforme A en B ». Cette formulation ne parle ni d’angle, ni d’orientation (sens horaire, etc.). 
L’exercice 4 : 
La majorité n’aime pas Scratch et en a peur (je désire être contredit sur cette affirmation). 

C’est rudimentaire mais ce sera un échec. 

Les premières questions sont résolues avant le collège mais après c’est terminé..
L’exercice 5 :
Amusant ça conforte le fil sur le fait qu’il y a eu déjà des fonctions affines dans les autres sujets étrangers. 

Sato, en quoi trouves-tu que ce soit « changé » ?

JLapin

Pas de tobogan ni de cabane pour l'exo de géométrie.

Sato

C’est cela. Pas de piscine ou de caisse à savon à repeindre, de pelouse à planter et clôturer, de nounours en chocolat a chépaskoi, de bouteille de parfum en forme de cône, de Henri-Kevin qui fabrique des fromages avec la crème fleurette la meilleure part du lait de chèvre qu’on écume en surface oui mais avec des panneaux solaires sur le toit en forme de prisme droit au-dessus de l’étable parallèlépipédique dont il faut refaire l’isolation. 

Dom

Oui. Ça c’est une très bonne chose de mon point de vue (encore avec l’argument « capacité à appliquer des maths » vs « capacité à détecter des maths »). 

[Utilisateur supprimé]

Je suis d’accord avec Dom. C’est en ligne avec le niveau des collégiens dont beaucoup sont en grande difficulté avec ce sujet,


le sujet est correct dans sa constriction (et très faible dans son niveau), on s’est éloigné des délires de résolution de problèmes sans intérêt conceptuel mathématiques pour redonner un peu de math. L’ensemble du programme est balayé. Scratch qui n’a aucun intérêt est enfin cornerisé en espérant qu’il finisse par disparaitre au profit des inéquations, des systèmes d’équations de la racine carrée et de toutes ces choses qui ont disparues…

Par contre le niveau est très bas: il semblerait que là haut ils sont enfin conscients que le niveau s’est effondré (ex de la moyenne)… il resterait à agir pour améliorer les choses mais nous n’en prenons pas le chemin.

Il y a une résolution graphique d’équation qui n’est pas explicitement au programme et qui correspond à l’esprit du programme de seconde. C’est étrange, en plus la graduation est mal choisie comme d’habitude.

Lolo36

En 2019, l'année où j'ai passé le brevet, il y avait une question sur le ratio, notion dont on avait jamais entendu parler. 

Matricule_63

Je suis partiellement en désaccord sur la résolution de problème.
Être capable de repérer un problème mathématiques "cachée" dans une mise en situation (situation plus ou moins absurde et souvent inintéressante, certes) revient en fait (quand c'est bien fait) à tester si les élèves connaissent les objets qu'ils manipulent.
Calculer l'aire d'un carré quand on nous le demande c'est une chose, calculer l'aire d'un carré pour résoudre un problème de peinture demande une bien meilleur compréhension de "l'aire". (si le problème est inédit, bien sûr.)

Maintenant, oui, c'est totalement déconnecté du niveau de nos élèves.

Lolo36

Moi je pense que dès la première semaine en 6ème, on devrait initier les élèves aux formes différentielles, transformée de Laplace, espaces de Banach, Sobolev, hyperplans et tout ça quoi... A la place du brevet, on mettrait un sujet d'agreg ; franchement, que de temps perdu

NicoLeProf

Je ne suis pas sûr que l'exo 1 soit si bien réussi que ça. Les élèves ont sans doute été perturbés par les consignes (entre 3. a et 3. b) et la question du tableur n'a sans doute pas été souvent abordée/réussie je pense.

Exo 2 : un vrai carnage. Beaucoup d'erreurs sur Pythagore en perspective. Un barème encore trop laxiste sans doute : pas d'importance accordée à la rédaction je pense.

Pour Scratch, tu as raison Dom, très peu réussi je pense : les élèves n'aiment pas (moi non plus) et en ont peur.

C'est dommage qu'il n'y ait pas de problème plus concret comme tous les ans : les inspecteurs insistent pourtant sur la résolution de problèmes et sur la prise d'initiative (aucune prise d'initiative ici, que des automatismes).

Dom

Pour le premier exo je suis sûr qu’avec la seule question « quelle est la moyenne ? » ça aurait été mieux réussi qu’en l’état avec toute cette touilleuse à questions. Même s’il faut savoir répondre, en effet. 

Vassillia

Bonjour,
@Dom Pour l'exercice 2 3b) si j'ai la flemme de rédiger Thalès (ce qui me connaissant à de force chance d'arriver) je peux faire autrement même si la 3a) me laisse clairement entendre que c'est la solution attendue par le correcteur.
Je connais l'aire du triangle rectangle ABE d'après la question précédente
Je calcule la hauteur x du triangle ABE issue de A : x*7/2=11,76 donc x=3,36 cm
Et enfin AH = 3,36 + 4,2 = 7,56 cm comme hauteur + largeur du rectangle
Tu me mets les points ou pas ? C'est niveau collège normalement.

biely

lcm1789 a dit :

Faux. il y a des équations produits-nuls tous les ans 

Je viens de voir le sujet en lecture rapide. Elle est où l’équation-produit de cette année ?

Sato

On est obligé de mettre les points si la solution est correcte. On n’est pas chez les anglais !

(Authentique : il y a plus de points pour la solution « experte » que pour la simple). 

Dom

Oui, Vassillia, j’ai pensé comme toi tout de suite. 

Puis, la question précédente « démontrer que les droites sont parallèles » espère mettre sur la voie… (combien vont « voir ce Thalès » ? et parmi ceux qui l’auront vu, je parie qu’énormément seront restés bloqués car n’ont pas reporté la largeur connue du rectangle sur son côté opposé…). 

Le raisonnement « hauteur du triangle rectangle par les aires » ne sera fait par aucun élève qui n’est pas un extraterrestre. 

Évidemment que j’espère que les correcteurs mettraient tous les points. C’est juste. On peut penser aussi à de la trigonométrie pour trouver cette hauteur. 

Et c’est bien le « niveau » collège. Non atteint, donc, par la plupart. 

i.zitoussi

Je suis vraiment surpris par l'exercice 2. Le point A n'est pas n'importe quel point tel que ABE est rectangle en A, il doit de plus vérifier (selon le schéma, mais pas selon le texte) AB = BC. La longueur CF ne peut alors pas être quelconque, et le schéma comme le texte disent EF=EB.
On s'attendrait à ce que la construction de A étant donnée, on doive déterminer le longueur EF (ou vice-versa, la longueur EF étant donnée, calculer AB). Au lieu de cela on nous donne les deux distances et on demande de calculer des choses qui en découlent. Pourquoi donner une construction "compliquée" si l'exercice n'en utilise au final qu'une version simplifiée, sans meme le mentionner ??? L'énoncé pourrait au moins dire, si on considère AB=BC et ABE rectangle en A comme hypothèses,  "On admettra sans démonstration que EF = EB". Ou si donne, comme dans le texte AB=BC et EF=EB comme hypothèse, "On admettra sans démonstration que ABE est rectangle en A", etc. Ou encore, "on admettra sans démonstration que toutes nos hypothèses sont cohérentes".

Dom

Mathématiquement, ce n’est pas grave. 

On peut très bien travailler avec ça. 

Utiliser des raisonnements directs à partir de ceci. 

[Utilisateur supprimé]

@biely il y a des produit-nul à quasi les sessions si tu préfères.

ici il y a une équation avec résolution graphique (plutôt programme de seconde) et algébrique, on ne peut pas tout mettre dans un sujet de deux heures.

Il y a beaucoup d’autres notions non abordées dans ce sujet. Comme dans chaque sujet de deux heures.

Comme Dom je pense que beaucoup oublient à sui s’adressent ces sujets.

J’ai autre chose à faire que de répondre à de la mauvaise fois. Si le sujet t’intéresse vraiment, va sur le site de l’apmep, remonte les archives tu verras qu’il faux de dire que c’est une notion qui ne tombe pas.
C’est sur que cela ne tombe pas à chaque session en métropole juin contrairement à Pythagore.

i.zitoussi

Ce qui transparait cependant, c'est que la question naturelle de l'exercice n'est pas posée, alors qu'elle est du niveau collège il me semble. Elle aurait pu être posée, avec un éventuel avertissement "difficile" (je ne sais pas si c'est vrai).

OShine

J'ai surveillé, malgré ce sujet trivial et inintéressant, 70% des élèves n'arrivaient pas à traiter l'exercice 1 de niveau 5ème-4ème.
Dans la salle, j'avais 20% de réussite sur l'étendue.
C'est triste le niveau auquel on est arrivé.
Par contre aux révisions j'ai traité les statistiques, scratch et les fonctions affines majoritairement, les élèves qui sont venus aux révisions (50%) doivent être contents. 

Vassillia

L'usage étant de mettre en première ligne les valeurs et en seconde ligne les effectifs, l'inversion entre les 2 lignes a du les perturber pour l'étendue. Ce n'est pas le tout de se plaindre et de se dire qu'ils sont nuls mais ensuite il faut se demander où est le blocage et si on ne leur a pas proposé de présentation de données inhabituelles, c'est aussi de notre faute.

Dom

L’étendue ratée, oui. Mais est-ce une histoire de niveau ? Le terme étendue est utilisé pour dire « tu fais le plus grand nombre - $moins$ - le plus petit ». 

Si l’on écrit cela, on observe de la réussite, très grande.  

Si l’on ne l’écrit pas, c’est juste un problème de vocabulaire. 

Je ne critique pas le sujet qui utilise ce terme mais un échec à cette question ne doit pas selon moi être interprété comme un problème de niveau. 

Autre exemple : « calculer 2+3 » obtient 99% de réussite mais « écrire la somme de deux et trois en écriture décimale » obtient 5% de réussite. 

À tous les élèves qui ne travaillent pas chez eux, les profs rappellent sans cesse (et on les comprend) les mots utilisés et reformulent les questions. 

Ce n’est pas « un niveau de maths » le problème.

Soc

Tout comme Vassillia, quelle aberration cette inversion des 2 lignes! Autant leur soumettre des données mal présentées de temps en temps pourquoi pas, mais le jour du brevet c'est juste de l'incompétence.

Sato

@i.zitoussi , ça m'a choqué aussi !

OShine

L'inversion est sûrement volontaire pour voir si les élèves comprennent ce qu'ils font.

Soc

Non, clairement pas volontaire, ou alors c'est complètement débile. C'est comme se dire "Tiens je vais faire un tableau de valeurs avec f(x) en haut et x en bas".

Soc

Pour ce qui est de l'ordre des données pour la figure de géométrie, c'est effectivement une habitude critiquable; mais pour le coup tout à fait fréquente donc peu dérangeante pour les élèves. Ils ne se posent pas du tout la question du protocole de construction et voient les données comme un tout.

Edit: demander de construire la figure eut été une question intéressante et sans doute la plus dure de l'épreuve au vu du reste.

Dom

Comme le tableau contient des étiquettes explicites sur les lignes, ça ne me choque absolument pas. 

J’entends l’argument sur les fonctions où $x$ et $f(x)$ sont ordonnés de haut en bas. 

Je ne trouve pas que, là, ce soit la même chose.