Examen BEPC mathématiques Maroc 2023

AitJoseph

Fichier ci- joint en bas
Cordialement.

Sato

Merci beaucoup, AitJoseph !

Partie 1.
Exercice 1. Niveau 4e en France, accessible en seconde.
Exercice 2. Niveau seconde, accessible en 1ère spé maths.
Exercice 3. Niveau 3e ou 2de, faisable en terminale (si révisions).

Partie 2.
Exercice 3. Sans doute donnable en seconde en enlevant les gros mots (linéaire, affine, les racines carrées).

En fait, il n'y a rien d'extraordinaire dans ce sujet. Il devrait être faisable en France en fin de 3e en commençant par prendre des 6e qui savent lire et en enlevant le bordel dans les classes durant les journées des quatre années suivantes (environ 640 jours de cours), sans pour autant faire une hypersélection des élèves.

JLapin

La contextualisation est très minimaliste (juste l'exo de stats), ce qui selon moi en fait un sujet très agréable.
Merci pour le partage.

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Ce sujet n'a en effet rien de bien follichon et était encore réalisable par à peu près n'importe quel élève un minimum travailleur au début des années 2000. Voir par exemple les sujets de 2003 et de 2009 : ça ne date pas d'il y a si loin. Les sujets de 2010 marquent une certaine rupture.

Sato

Ce sujet n’est pas folichon mais il est très correct et il ne prend pas les élèves pour des cons !
Avec un tel sujet en France, on pourrait dire aux élèves : si vous êtes normalement doué et que vous travaillez vous aurez une bonne note, sinon une mauvaise ! 

[Utilisateur supprimé]

Bien sûr et je suis totalement d'accord avec toi ! D'ailleurs je n'ai pas spécialement écrit le contraire. Je souligne simplement qu'il n'y a pas si longtemps on faisait pareil dans nos contrés… pourquoi ? Parce que je trouve qu'on a un peu trop tendance, sur ce forum, à considérer que l'herbe est forcément plus verte ailleurs alors que souvent ce n'est pas aussi simple, voire pas le cas du tout.

JLapin

Oui, c'est triste d'en être à considérer que c'est un sujet incroyable...

samok

Je ne vois pas la différence avec les énoncés donnés à l'avance depuis longtemps.

Sato

Il y a une grande différence. Ici il n’y a pas de pot de peinture, de piscine biscornue, de papier cadeau, de marais salants, de chocolatier ni de fabriquant de bouteilles pour parfumeur. 

Par ailleurs l’énoncé ne demande pas de justifier des choses qu’on ne saurait justifier sans paraphraser l’énoncé comme c’était déjà le cas en France dans le sujet du bepc que j’ai passé il y a très très longtemps. 

Bref on demande simplement aux élèves de montrer qu’ils ont travaillé ce qu’on leur a demandé de faire (de ce point de vue, quasi tous les examens sont des CDAL) sans les prendre pour des cons.

Arnaud_G

Merci pour les sujets !

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Sato a dit :

Ici il n’y a pas de pot de peinture, de piscine biscornue, de papier cadeau, de marais salants, de chocolatier ni de fabriquant de bouteilles pour parfumeur. 

Je sais bien que c’est pour dénoncer la tendance actuelle mais je peux facilement te pondre un sujet aussi "compliqué" que le sujet initialement posté dans cette conversation en introduisant tous ces éléments. Je crois même me souvenir qu’il y en a de bons specimens dans les Olympiades Nationales.
D’ailleurs je trouve ça bien d’ancrer les maths de collège dans le concret, à une époque où beaucoup d’élèves et leurs parents se demandent bien à quoi ça peut servir « ta laisse » ou « pi d’abord ».

JLapin

Et bien moi, je ne suis pas d'accord. Ancrer dans le concret participe grandement à mon avis au rejet des maths dès le collège, à force de ne rien comprendre aux énoncés verbeux et aux situations souvent ridicules qui sont présentées.

Pourquoi faudrait-il attendre le premier cycle universitaire pour voir enfin des sujets de maths qui, sans nécessairement voler très haut du point de vue des thèmes abordés, sont juste des énoncés de problèmes, s'appuyant sur un programme, sans avoir la prétention et l'orgueil de résoudre la crise climatique ou migratoire ?

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Je parle du collège… pas du lycée, où je suis bien d’accord, il faut commencer à faire des maths pour elles-mêmes ou bien à minima pour les sciences (physique-chimie, info, si ou svt) comme c’était le cas dans les années 80-90.

Dom

Les élèves qui ont des problèmes avec le français, et surtout avec la lecture doivent fournir un effort extraordinaire pour lire les contextualisations.
Tous les profs le remarquent : dès qu’on raconte qu’il s’agit d’un arbre planté dans le sol verticalement (quand c’est précisé car sinon ils doivent en plus le deviner) et quand la racine doit être assimilée à un segment horizontal (quand c’est précisé car sinon ils doivent en plus le deviner) alors on constate un taux d’échecs énorme.
Dans ces échecs, on a tous ceux qui n’ont pas lu plus de deux lignes. Trop difficile. 

Alors qu’avec un triangle, un codage d’angle droit, deux longueurs et une consigne sobre, on  attrape ceux qui ont tous ces problèmes de lecture. 

Je vous laisse deviner s’il s’agit de Jacques-Henri dans le 16e arrondissement de Paris ou plutôt de Kevinne (orthographe réelle) dans le 20e arrondissement de Paris. 

Voilà le problème selon moi quand on souhaite « donner du sens » à tout va. 

En prime, la question est la même : ça ne sert pas davantage car on ne mesure jamais comme ça la longueur de la cime d’un arbre au bout d’une de ses racines.
On a donc « ça ne sert à rien » mais en prime on s’empêche de savoir quels élèves savent appliquer Pythagore.  On a tout gagné. 

Soc

Dom a dit :

 dès qu’on raconte qu’il s’agit d’un arbre planté dans le sol verticalement (quand c’est précisé car sinon ils doivent en plus le deviner) et quand la racine doit être assimilée à un segment horizontal (quand c’est précisé car sinon ils doivent en plus le deviner) alors on constate un taux d’échecs énorme. Dans ces échecs, on a tous ceux qui n’ont pas lu plus de deux lignes. Trop difficile.

Il n'y a pas que les élèves en difficultés qui bloquent, les bons aussi en se disant qu'il n'y a pas de raison qu'il y ait un angle droit, et on ne saurait leur donner tort.

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On est sur un problème d'apprentissage des définitions ou encore, plus probablement, de compréhension de la langue plutôt qu'un problème dû aux contextualisations des exercices. J'ai fait partie de ceux-là au tout début du collège car j'étais teubé niveau français. Pour contextualiser, j'aurais été bien incapable de savoir quoi utiliser entre "camp", "quand", "quant", " qu'en" (bah ouais, ça se prononce pareil, à quoi ça sert de se faire chier ? Tu me comprends très bien à l'oral sans que la différence soit marquée) ; ou bien encore de comprendre que "planté verticalement dans le sol" et "planté perpendiculairement au sol" étaient synonymes. C'est un peu plus tard, au cours de ma quatrième que, dans mon cerveau, s'est "débloqué" cette capacité liée à la langue ; ainsi, alors que je n'arrivais à rien faute de compréhension, j'ai commencé à petit à petit combler toutes mes lacunes.

Dom

En effet, Soc, on a aussi le lot de ceux-là et sûrement d’autres profils. Mais rappelons-nous : tous dans le même sac c’est moralement bon alors que classer les élèves c’est excessivement mal.  

biely

Le ’’planté verticalement dans le sol’’ vient bien d’une contextualisation. La contextualisation ajoute pas mal de texte en général et donc potentiellement des problèmes de compréhension en français et parfois même en mathématiques. Si le sol n’est pas horizontal je ne vois pas pourquoi ’’planté verticalement dans le sol’’ est le synonyme de ’’planté perpendiculairement au sol’’. 

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Parce qu’on prend en compte ces considérations dans un exercice de collège ?

Soc

Nous je ne sais pas, mais un certain nombre d'élèves, c'est sûr. D'où l'intérêt de cesser de les prendre pour des imbéciles.

Dom

Au collège, pourquoi ça pose problème de ne voir que les triangles ou autres figures pour savoir si oui ou non les élèves savent appliquer les recettes apprises ?

Dans les autres matières il n’y a pas cela. 

En Français on dit « voici un extrait de… » et on envoie l’extrait, en histoire aussi « voici un article… ». Imaginez si l’on ajoute du texte artificiellement ? 

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J’adore quand on nous fait dire ce qu’on a pas dit. En effet, je n’ai jamais dit que ça posait problème à aucun moment. Je dis que je trouve ça mieux de contextualiser les maths au collège. C’est juste un avis personnel, libre à toi d’avoir le tien, et puis je ne suis pas le seul à avoir cet avis.

Dans les autres matières il n’y a pas cela. 

En Français

En physique… en chimie… en svt… en si… en « enseignement scientifique » en revanche on peut aussi trouver cela. C’est bizarre mais il s’agit à chaque fois de matières scientifiques.

biely

La contextualisation a un gros inconvénient pour ma part: il est plus difficile de déceler les véritables lacunes ou incompréhensions car les points de blocages sont potentiellement bien plus nombreux. Si mathématiquement ça passe alors effectivement la contextualisation a un sens mais dans le cas contraire c’est surtout un bon moyen pour noyer le poisson et chercher des excuses  pour ne pas améliorer le côté purement mathématiques.

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C’est plutôt vrai mais l’un n’empêche pas l’autre : j’ai souvent évoqué que je prônais un cours purement théorique sans détour avec quelques exercices bien choisi permettant de correctement entraîner l’élève (typiquement pas les gammes répétées ad nauseam que prêchent certains ici). Il n’empêche que je ne vois pas pourquoi on ne pourrait pas aussi proposer des problèmes contextualisant toutes ces notions apprises par les élèves afin de leur montrer que ce qu’ils apprennent sert dans la vie de tous les jours.
Après je suis aussi d’accord sur le fait que certains sujets sont mal conçus mais ça c’est plus la faute au concepteur du sujet qu’à la contextualisation elle-même.

Dom

dp,

c’est le contexte artificiel qui n’existe pas dans les autres matières. En sciences expérimentales, on ne surcharge pas les données inutiles.

Par exemple, ça ne me gêne pas que l’on parle de Robert qui achète deux pains au chocolat et un seul croissant (on donne les prix) et qu’on demande quelle est la dépense. Par contre en géométrie (l’endroit d’ailleurs où TOUS sont faibles… ) ajouter l’échelle et l’arbre ou la table à repasser, ça n’est pas indispensable, pour le moins). 

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Certes, je suis d’accord. C’est ce que je fais entrer en moins d’deux dans la case « sujet mal foutu » par le concepteur.

Dom

On pourrait aussi argumenter dans le sens suivant : savoir appliquer des connaissances (exercices sans contexte) et savoir restituer et mobiliser ces connaissances dans des situations diverses (non artificielles). 

Le drame étant (c’est un autre sujet) qu’avec 2/100, ça passe grâce à un contrôle continu que personne ne sait définir (rappel : en fin d’années les profs choisissent 1-2-3 ou 4 pour huit compétences* dont personne ne sait ce qu’elles veulent dire et cela attribue un score sur 400 points) et il ne s’agit en aucun cas des notes obtenues dans l’année. 

Mieux encore : pour les voies professionnelles, ça compte. Et les chefs sont obligés d’être « bienveillants » pour assurer les orientations car si l’élève n’a pas son affectation il risque de revenir.

*l’une de ces compétences s’intitule « méthodes et outils pour apprendre » : alors ? Pour Marcelle, que met-on ? 1, 2, 3 ou 4 ? 🤣🤣🤣 dans l’ordre ce sera 10, 25, 40 ou 50 points. 

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Je me dis que ça pourrait être sympa de montrer ce que j’entends par « bon » sujet contextualisé en mathématiques (on pourra toujours trouver quelque chose à y redire, comme pour n’importe quel exercice, évidemment). Du coup je vous propose de regarder l’exercice 2 Amiens page 21 https://publimath.univ-irem.fr/numerisation/AAP/AAP17001/AAP17001.pdf sur la mesure de la circonférence de la Terre. On y trouve tout : histoire des sciences, utilisation concrète, trigonométrie… j’imagine que le fait que ce soit un sujet d’Olympiade (Nationale) y joue pour beaucoup : on n'a pas pris le premier prof venu pour le créer. Il y en a d’ailleurs pas mal d’autres dans cette annale.

Sato

Est-on certain qu’Eratosthene ait bien procédé ainsi ? Dans ce genre de sujet, on ne voit pas bien ce qui est documenté et ce qui est romancé. Au final, c’est de la proportionnalité. 

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https://fr.wikipedia.org/wiki/Ératosthène#Mesure_de_la_circonférence_de_la_Terre

Arnaud_G

Personnellement je ne sais plus quoi penser des maths au collège…. une certaine lassitude me gagne.

Si on ne contextualise pas, on dit que c’est trop abstrait et inaccessible à certains élèves.
Si on contextualise trop, on s’éloigne de l’essence même des maths qui est l’abstraction, en espérant que les élèves vont arriver seuls à modéliser une situation artificielle.
J’étais récemment en formation, un nombre incroyable de profs de maths sont adeptes des activités contextualisées à faire en groupe, sur une tablette si possible. J’ai eu l’impression d’être un ovni quand j’ai dit que faire des exercices sans contexte artificiel apparent n’est pas dénué d’intérêt pour les élèves …
En même temps, en révisant le brevet avec des 3e aujourd’hui, j’ai constaté que la moitié d’entre eux se plante sur une double distributivité sans contexte.
Bref.

Sato

C’est à cause du contexte qu’ils se plantent. Sans contexte, ils n’auraient pas répondu à la question.