Recopier l'énoncé
Bonjour à tous,
Je suis en train de corriger des copies de L3 et, entre deux séances d'arrachage de cheveux, je me pose la question suivante : pourquoi une majorité d'étudiants recopie (plus ou moins) les énoncés ? Où ont-ils pris cette habitude ?
Je trouve cela curieux : c'est inutile, cela fait perdre du temps, et puis la plupart du temps l'énoncé est recopié à la va-comme-je-te-pousse.
Je suis en train de corriger des copies de L3 et, entre deux séances d'arrachage de cheveux, je me pose la question suivante : pourquoi une majorité d'étudiants recopie (plus ou moins) les énoncés ? Où ont-ils pris cette habitude ?
Je trouve cela curieux : c'est inutile, cela fait perdre du temps, et puis la plupart du temps l'énoncé est recopié à la va-comme-je-te-pousse.
Réponses
-
En effet c’est étonnant.
Ça fait penser au secondaire.
Le lycéen qui ne comprend rien recopie les consignes, faute de mieux.
En L3, ça fait quand même étrange...
Recopier une équation, une intégrale, une assertion, ça, c’est bien voire nécessaire mais tout le texte, c’est étrange.
Pour moi c’était typique des L1 (bien entendu collège , lycée. ) mais où en est-on aujourd’hui ?
Est-ce une L3 particulière ? (option ? public concerné ?) -
Étrange en effet. J'ai des élèves en seconde ou en terminale qui écrivent trop souvent des choses affreuses, mais je n'en connais aucun qui recopie l'énoncé.
Par contre, j'ai une épidémie de terminales depuis deux ans, qui utilisent des "ce", "ça " sans arrêt.
Ça converge, c'est croissant, ça tend vers, c'est positif, c'est majoré.
Ça me rend fou. :-DComme me l'a appris ma maîtresse de CE2, tata Suzanne, dite Susu, $\{l,é,o\} \cap \{t,o,t,o\}=\{o\}$ -
J'ai plutôt des "sa converge" donc bon...
-
C'est une L3 du type "mathématiques et interactions", qui est plutôt destinée, il me semble, aux masters de mathématiques appliquées et aux concours d'enseignement. Les profils sont assez divers.
Après, les étudiants ne recopient pas l'énoncé mot à mot. Disons qu'ils en écrivent les grandes lignes à leur sauce (autrement dit, n'importe comment la plupart du temps). -
@Seirios, parce que c'est de la rigueur! Bon, il ne faut pas recopier mot à mot, mais faire un résumé :
1) conditions et données de l'énoncé.
2) informations déduite de l'énoncé, p.ex. on dit que le triangle $ABC$ est équilatéral, donc on écrit $AB=BC=AC$.
3) il faut dire ce qu'on cherche, le plus souvent cela consiste à reformuler la question de l'énoncé.
4) on dit comment on procède.
Ce n'est pas forcement long, par exemple :Théorème : La longueur de la ligne moyenne d'un trapèze est égale à la demi-somme des longueurs des bases.
Données : $ABCD$ un trapèze, $BC$ et $AD$ les bases, $MN$ - la ligne moyenne; $AM=MB$, $CN=ND$; $BC || AD || MN$.
Question : On cherche à prouver que $MN = \frac{BC+AD}{2}$.
Preuve : Posont $\overrightarrow{MN}$ le vecteur dont on cherche la longueur. On sait que : \[
\overrightarrow{MN} = \overrightarrow{MB} + \overrightarrow{BC} + \overrightarrow{CN} \] \[
\overrightarrow{MN} = \overrightarrow{MA} + \overrightarrow{AD} + \overrightarrow{DN}
\] En sommant les deux égalités, on obtient : \[
2\overrightarrow{MN} = \overrightarrow{MB} + \overrightarrow{MA} + \overrightarrow{BC} + \overrightarrow{AD} + \overrightarrow{CN} + \overrightarrow{DN}
\] Comme $M$ et $N$ sont des milieux de $AB$ et $CD$, on a : \[
\overrightarrow{MB} + \overrightarrow{MA} = \overrightarrow{0} \] \[
\overrightarrow{CN} + \overrightarrow{DN} = \overrightarrow{0}
\] On en déduit que : \[
2\overrightarrow{MN} = \overrightarrow{AD} + \overrightarrow{BC}
\] Et donc : \[
\overrightarrow{MN} = \frac{1}{2}(\overrightarrow{AD} + \overrightarrow{BC})
\] CQFD.
On m'a appris les maths ainsi. Et la physique! En Russie, la physique ce sont des problèmes à résoudre. Si cette mise en forme manquait, le professeur mettait en général zéro pour l'ensemble de l'exercice. Je me souviens que certains de mais camarades de classes râlaient. Mais c'est devenu pour nous tous une habitude et un réflexe.
J'ai compris l'utilité de la chose un fois en France :
1) D'abord avec les petits enfants que je gardais. Ils ramenaient leur cahier du jour où ils avaient fait des problèmes. C'est toujours sans queue ni tête. Je ne sais pas comment les PE font pour comprendre ce blabla. Et surtout, si jamais il y avait une faute, il était difficile pour moi et les parents de comprendre où était la faute et d'aider l'enfant. Pas d'énoncé, pas de résumé, pas de structure => impossible à comprendre ce qu'il fallait faire.
2) Puis en enseignant moi même aux étudiants considérés comme "non-matheux" :
--- Extraire l'information de l'énoncé et formuler "ce qu'on cherche", c'est déjà le travail à moitié fait.
--- Ce n'est pas tous les étudiants qui puissent tenir toutes les informations dans la têtes. Il y a des gens avec une mémoire de poisson rouge. Par exemple moi (:P)
--- Il est beaucoup plus facile de corriger les copie avec le petit résumé. On n'a pas besoin de regarder l'énoncé sans cesse. Et on voit tout de suite si l'étudiant a mal compris.
Par contre en tant que étudiante moi même (en Licence maths à distance), j'ai déjà eu des remarques : "c'est hors sujet" et "ne faites pas l'introduction". Le coup du "hors sujet" m'a laissé complètement perplexe. Pour moi il n'y a pas de HS en maths, soit c'est faux, soit c'est vrai. La remarque HS était dans l'exercice où il fallait démontrer la convergence d'une suite et trouver sa limite. J'ai dit que la suite est bornée. Oui, finalement cette information n'était pas utile pour résoudre, on pouvait faire sans. Mais en quoi c'est HS ? ::o -
J'avais tendance à faire un peu ça notamment quand je passais l'agreg. Deux raisons : la première évoquée par vorobichek, mais surtout la deuxième, au bluff... avec un peu de bol, le correcteur ne va pas se rendre compte de la supercherie...
-
Pour la physique voilà un exemple banal de la mise en page des solutions.Énonce a écrit:En 20 minutes, l'objet s'est déplacé de 6000cm. Trouver la vitesse du corps.
Cela donne cette réponse :
Première colonne : Données de l'énonce, puis plus bas la question.
Deuxième colonne : Données de l'énoncé mises sous la forme standardisée (unités de mesures CI = système international d'unités). Ou on peut écrire immédiatement une seule colonne avec les bonnes unités.
Troisième colonne : Solutions avec une réponse à la fin.
Bien sur, les vrais problèmes en physique sont beaucoup plus compliquées.
P.S. juste par curiosité, en France on fait comment en physique? -
C'est un peu ce qui se fait en primaire.
-
L'énoncé est recopié
-
On m'a appris, dans un temps lointain, à recopier l'énoncé (épuré) sur un brouillon puis à jeter les premières idées qui me viennent sur ce brouillon. On faisait ça en primaire et début de collège. Ensuite, en géométrie, la figure (esquissée au brouillon) permettait de se fixer les idées, puis en lycée, on avait suffisamment pris l'habitude de lecture des énoncé que la phase de copie se réduisait à quelques notations.
Mais aujourd'hui, j'ai l'impression que le cahier de brouillon a complétement disparu, et que ce sont les copies qui en tiennent lieu. Ce qui explique les copies des étudiants de Seirios. Suis-je seulement un vieux con ? Ou la moindre attention apportée à la préparation au profit d'une réponse rapide est-elle un des éléments de la baisse du niveau moyen des collégiens ?
Cordialement. -
@kioups, tu es sûr? Je n'ai pas d'échantillon représentatif, juste une 20 d'élèves de primaire que j'ai suivi. C'est environ 20 PE différents. Pas une seule fois je n'ai vu une mise en page quelconque pour la résolution des problèmes. Aucun consigne. L'élève avait toujours la liberté totale d'écrire n'importe comment. C'est peut-être lié au fait que je suivais que les élèves moyens et faibles. Et leurs faiblesses venaient justement de l'absence de méthodologie en cours.
-
C'est ce que je vois chez les enfants et les PE que je connais.
-
@gerard0, à la fac il faut être rapide aux contrôles et à l'examen. J'imagine qu'au concours c'est pareil. Désolée, mais on n'a pas le temps de le faire sur le brouillon. C'est une perte de temps total. Et j'avais des professeurs qui faisait en sorte que si l'épreuve dure 2h, l'énoncé soit assez long pour que le meilleur a juste 2h pour tout faire sans passer par le stade brouillon.Ou la moindre attention apportée à la préparation au profit d'une réponse rapide est-elle un des éléments de la baisse du niveau moyen des collégiens ?1) Donnée (à la place de On sait que) : pas un seul mot d'explication, juste des signes.
2) Or : citer la propriété vue en cours
3) Donc : affirmation finale, mais pas une vraie phrase. -
vorobichek a écrit:Mais en quoi c'est HS?
Que se passe-t-il si une personne écrit un truc faux, mais sans conséquence dans sa démonstration ?
Je pense qu'une grosse part de l'échec des étudiants est dûe au fait qu'ils ne savent pas ce que c'est qu'une démonstration. J'ai l'impression que parfois, ils croient que ce que les enseignants attendent d'eux, c'est qu'ils rendent compte, sur leur copie, des divagations de leur esprit au cours de la résolution des problèmes. Alors que non ! On attend une démonstration ! Qu'entre nous (matheuses et matheux) on se dise : "on comprend mieux une démonstration quand la personne qui l'écrit annonce la stratégie, reformule l'énoncé, nous <<fait sentir>> ce qui se passe" c'est une chose ; mais qu'on ne signale pas aux étudiants que du blabla sans démonstration, ça ne vaut rien, et qu'une démonstration sans blabla c'est correct, c'est grave ! -
Désolé, Vorobichek,
mais j'ai fait un brouillon même à l'agreg interne. Se fixer les idées sur une question permet ensuite de rédiger une copie propre et complète. D'accord, la copie d'algèbre faisait 10 pages, le brouillon une seule, mais il a été efficace (j'ai eu la meilleure note de tous les candidats); en analyse, le brouillon était plus fourni, car j'ai eu du mal sur certaines questions.
Donc oui à l'habitude du brouillon, si on ne perd pas de temps à bien écrire, si on le réduit au pur nécessaire, par exemple à relister les hypothèses d'un théorème compliqué.
Cordialement -
Je précise qu'à mon sens, la note ne doit pas récompenser le temps (estimé par l'enseignant) passé par l'étudiant à travailler sur le problème, à prendre bien soin d'appliquer les méthodes vues en cours, etc. Je crois que l'évaluation doit se contenter d'être un signal Correct/Incorrect, sans quoi il y a un contresens pédagogique. Et si ces étudiants croient qu'en ne recopiant pas l'énoncé, ils auront une mauvaise note, c'est qu'ils n'ont rien compris aux maths, non ?
-
Comme gerard, j'ai toujours fait un brouillon à l'agreg.
-
Pour le "HS",
il est évident que ce n'est pas au lecteur de décider ce qui est utile à la preuve et ce qui ne sert à rien. Encore une fois, le brouillon permet d'élaguer, de laisser, dans la rédaction finale, ce qui ne sert pas.
rappel : le brouillon n'est pas fait pour être lu par autrui, il ne sert qu'à fixer les idées (Pour un "pur auditif", il peut être oral) -
gerard0 a écrit:il est évident que ce n'est pas au lecteur de décider ce qui est utile à la preuve et ce qui ne sert à rien
Que veux-tu dire par là ? Une hypothèse est utilisée dans une démonstration ou pas, et ce, indépendamment de qui la lit, non ? Et sinon, tu ne nous ferais pas un petit post hoc ergo propter hoc avec ton histoire de brouillon à l'agreg interne ? Moi, j'ai mangé un sandwich pendant une pause que je me suis autorisée lors d'un concours, et je l'ai bien réussi : est-ce que je peux dire que mon sandwich a été efficace ? -
@Georges Abitbol,Que se passe-t-il si une personne écrit un truc faux, mais sans conséquence dans sa démonstration ?Je précise qu'à mon sens, la note ne doit pas récompenser le temps (estimé par l'enseignant) passé par l'étudiant à travailler sur le problème, à prendre bien soin d'appliquer les méthodes vues en cours, etc.Je crois que l'évaluation doit se contenter d'être un signal Correct/Incorrect, sans quoi il y a un contresens pédagogique.Et si ces étudiants croient qu'en ne recopiant pas l'énoncé, ils auront une mauvaise note, c'est qu'ils n'ont rien compris aux maths, non ?
@gerard0, je te comprends. Mais dans les faits, faire le brouillon signifiait de perdre du temps et d'avoir au max 14-16 sur 20. Et je suis quelqu'un de très rapide! Moi j'aime bien les 20/20 en maths, les 14-16 c'est juste bien. (:P) Quant aux français en fac d'éco, ils plafonnaient toujours à 16/20 contrairement aux étrangers.Donc oui à l'habitude du brouillon, si on ne perd pas de temps à bien écrire, si on le réduit au pur nécessaire, par exemple à relister les hypothèses d'un théorème compliqué. -
@Georges Abitbol,Que veux-tu dire par là ? Une hypothèse est utilisée dans une démonstration ou pas, et ce, indépendamment de qui la lit, non ?
-
Georges Abitbol,
pourquoi veux-tu laisser faire aux autres ce que tu ne fais pas toi-même ? J'ai assez pu apprécier tes interventions mathématiques pour dire que tu ne rajoutes pas de circonstances inutiles (du genre passer 3 lignes à montrer que la suite est croissante alors que le cœur de la preuve est un bête calcul de limites). Mais tu ne vois sans doute jamais de copies d'élèves de fin de collège ou de début de lycée, et tu ne connais peut-être pas les copies de L1 et L2.
Sinon, oui ton sandwich a été efficace ! Et mon intervention ne servait qu'à détromper Vorobichek sur l'usage efficace du brouillon. Maintenant, je me fous de ce concours et je rigole de ceux qui s'en servent comme d'une décoration. J'ai tellement oublié ...
Cordialement. -
Pour que ce soit clair :
Je ne refuse pas les commentaires et explications qui mènent le lecteur à la solution; seulement les considérations qui n'ont aucun rapport avec la preuve. Et ça concerne élèves et étudiants faisant des exercices et des problèmes (c'est le sujet ici), pas la recherche : On a assez reproché à Gauss d'avoir "effacé ses traces".
Cordialement. -
On n'avait hélas pas encore inventé les « narrations de recherche ». :-D
Sinon, lorsqu'on n'utilise pas ou pas assez le brouillon, que l'on écrit sur sa copie quelques lignes correctes mais inutiles et que l'on s'en rend compte, la moindre des politesses est de l'indiquer explicitement. Il n'est pas bien compliqué de mettre une grosse parenthèse à gauche et une autre à droite pour marquer les lignes inutiles, le correcteur sait alors à quoi s'en tenir. -
Avoir une copie "bien remplie" rassure même si aucun étudiant n'ignore que sa note n'est pas proportionnelle au poids de la copie.
Z'avez pas remarqué aussi qu'un certain nombre d'élèves glisse systématiquement le sujet de l'énoncé dans leur copie?Le passé est sinistre, le présent terne, mais heureusement nous n'avons pas d'avenir. -
@brian, ok... si le concept "d'utile" et "d'inutile" est le même pour le professeur et l'étudiant. :-D Ce n'est pas toujours possible de savoir ce que veut le professeur, nous ne sommes pas dans sa tête. En plus on a plusieurs professeurs à la fac, vous ne pouvez pas faire un petit effort d'adaptation pour des choses si insignifiantes ?
Question pour les chercheurs : il ne vous ai jamais arrivé d'avoir de la part des reviewers (je cherche le mot en français...) d'avoir des avis opposées? Genre : un demande "c'est inutile, il faut supprimer/mettre en annexe" et l'autre "c'est très important, il faut expliquer plus en détail". 8-) -
@vorobichek
Les lignes inutiles auxquelles je pensais sont une forme de remplissage que l'on trouve souvent dans les copies de collège ou lycée (au moins), où l'élève écrit des trucs (parfois faux) qui ne jouent strictement aucun rôle dans la démonstration. Comme si le fait d'écrire des choses devait apporter des points, parce « vous voyez, M'sieur, j'ai fait des efforts »... Hélas, déjà que beaucoup d'élèves ont du mal avec la rigueur et les raisonnements déductifs, si l'on valorise des choses qui ne font que contribuer à rendre invisible le raisonnement (noyé au milieu du blabla), il me semble que cela ne va pas favoriser les progrès dans l'écriture d'une démonstration. Je reconnais pourtant l'avoir fait pour des élèves en grande difficulté ; on part sur l'aspect psychologique de la notation, vaste sujet. Mon premier message s'en tenait d'ailleurs à ce que l'élève doit faire de son côté, à mon avis, lorsqu'il se rend compte qu'il a écrit des choses inutiles — ce côté-là me paraît assez simple.
Je ne vise pas des lignes qui expliqueraient rapidement une stratégie de démonstration, encore moins s'il s'agit d'expliquer d'où sort une expression ou astuce qui « marche bien » et semblerait, autrement, sortir du chapeau. Mais ce type-là de lignes ““““inutiles”””” ne doit pas être si fréquent et je doute qu'il y ait grand monde pour s'en plaindre (je ne me prononce pas pour le supérieur : jamais corrigé de copies à ce niveau) ! -
@brian, pourrais-tu donner un exemple des lignes inutiles au collège/lycée?Je n'enseigne pas au collège/lycée, j'ai du mal à voir. A la fac j'ai vu une seule fois des lignes inutiles. C'était affreux. L'étudiante a essayé de recracher tout le cours, toutes les formules, et le pire : complétement en vrac. Là, c'était carrément la stratégie : je mets tout ce que je "sais"...
-
@vorobichek
Exemple en cinquième. Il s'agissait de justifier qu'un certain quadrilatère RSTU est un losange en utilisant le codage de la figure qui donnait l'information « les quatre côtés ont même longueur ». Réponse :Le quadrilatère RSTU est un losange car tous ses droites (sic) sont de même longueur (RS = ST = TU = UR), ses angles opposés de même mesure ($\widehat{RST} = \widehat{RUT}$ et $\widehat{SRU} = \widehat{STU}$) et ses diagonales se coupent perpendiculairement en leur milieu. -
@brian, merci! Cela ressemble à ce que mettait l'étudiante dont j'ai parlé plus haut, mais ton élève est meilleur. Il ne te cite pas le théorème de Pythagore et tous les autres théorèmes/propriétés vu jusqu'à là :-D . Ma réponse est : l'élève ne sait pas démontrer, ne sait pas ce que c'est une droite, peut-être il ne comprend pas ce que c'est un losange.
-
En cinquième, je peux comprendre, mais utiliser cette stratégie « fourre-tout » en post-bac, c'est carrément inquiétant !
-
Surtout que là, c'est du post-bac + + !
-
Bonsoir
Je n'ai pas tout lu et je suis peut-être un peu à côté de la plaque mais je crois qu'on commence à récupérer ce qu'on sème depuis quelques temps en primaire et au collège . On demande aux élèves de décrire leurs démarches , abouties ou non , et quand ils n'ont pas beaucoup de courage ils recopient ou récitent mécaniquement les résultats auxquels ils pensent . Cette stratégie n'a vraiment aucun intérêt mais rapporte souvent beaucoup de points dans les évaluations par compétences où la simple évocation d'une propriété donne parfois l'ensemble des points pour l'exercice .
Il est clair que le résultat n'est pas une fin en soi mais valoriser tout effort ( y compris celui de recopier la consigne ) génère des comportements pour le moins douteux .
Domi -
Quelqu'un aurait un autre tel témoignage à ce niveau ?
"Les étudiants recopient l'énoncé en L3" -
Pourquoi supprime-t-on mes posts? Qu'est ce que c'est que cette censure de bien-pensance à deux balles?
J'aimerais qu'on m'explique.... -
Tu n'as as été censuré : tu as été modéré. Nuance.
-
Abdallah, j’imagine que tu as écrit des bêtises pour ricaner un peu.
Parles-tu d’une censure insupportable et inhumaine ? -
Sinusix, je te propose qu'on s'allie pour former une coalition d'anciens Ludomagnoviciens pour lutter contre la démagogie cosmo-planétaire, la bien-pensance gaucho-bobo-pantouflardiste, et surtout, les maquettes en papier en cours de maths....
-
Les patrons sont au programme d’ailleurs.
-
Les patrons sont au programme d’ailleurs.
FDP une réaction indignée ? ;-)Comme me l'a appris ma maîtresse de CE2, tata Suzanne, dite Susu, $\{l,é,o\} \cap \{t,o,t,o\}=\{o\}$ -
J’y ai pensé (:P)
La chair à patron, finalement, c’est le papier. -
-
Pour rester dans le sujet :Abitbol a écrit:J'ai l'impression que parfois, ils croient que ce que les enseignants attendent d'eux, c'est qu'ils rendent compte, sur leur copie, des divagations de leur esprit au cours de la résolution des problèmes. Alors que non ! On attend une démonstration !Domi a écrit:mais je crois qu'on commence à récupérer ce qu'on sème depuis quelques temps en primaire et au collège . On demande aux élèves de décrire leurs démarches, abouties ou non
Les inspecteurs imposent la démarche d'investigation et la narration de recherche. Toute trace sur la copie, même incomplète ou totale fausse piste, pourra être valorisée.
Effectivement, on peut trouver ça con, entre nous, mais on ne peut pas reprocher aux élèves de faire ce à quoi ils ont été dressés.
Pour accompagner le hors-sujet :
Personnellement, je ne vois pas comment faire des maths sans brouillon. Réciter, ok, mais faire des maths, non. Ne pas faire de brouillon à l'agreg, il faut soit être un génie, soit avoir beaucoup bachoté.
Cette remarque traite bien de faire des maths. La méthode ci-dessus pour le secondaire, sans brouillon, est bien pour réciter des méthodes. Je ne nie pas qu'elle ferait faire des progrès à mes collégiens en les obligeant à apprendre à rédiger, voire à écrire des mots sur une feuille, tout simplement, et que des progrès rapides s'ensuivent pour des raisons évidentes. Mais chercher des maths un peu compliquées sans écrire et sans avoir vu d'avance un exercice-type similaire ?? -
" Ne pas faire de brouillon à l'agreg, il faut soit être un génie, soit avoir beaucoup bachoté."
Ou alors être un gros cochon !!!
Enfin, non, mais rendre des copies d'agreg avec des dizaines de pages barrées, par exemple, ça peut agacer... -
Le brouillon n'est pas nécessaire pour les questions standard, c'est-à-dire 90% des questions d'un examen de L3, à condition d'avoir travaillé suffisamment ("bachoté" selon l'expression de Sato).
Cela dit, tout le monde est différent. Je connais quelqu'un qui, pour 10 lignes de solution d'un exercice d'olympiades internationales, n'avait qu'une seule ligne de brouillon. Dans mon cas, le rapport allait dans le sens inverse, voire pire. -
N'oubliez pas les aveugles, dont le brouillon et même le papier ne sont pas d'une grande utilité !
Alain -
Seirios : Est-ce que tu vas prévenir les étudiants que recopier l'énoncé ne sert souvent à rien ? Comme expliqué par d'autres intervenants j'ai de lointains souvenirs du collège et de la primaire où l'on me demandait de recopier l'énoncé des questions.
Pour ce qui est des brouillons il y a effectivement des personnes très différentes vis à vis de leur utilisation. Personnellement j'ai toujours utilisé très peu de brouillons pour les examens et les concours, de toute façon comme j'écris lentement je n'avais pas le temps. Pour ce qui est des ratures qui énervent le correcteur je ne suis pas d'accord. Une page barrée ne me dérange absolument pas, je ne la lis simplement pas. Barrer des passages n'est pas synonyme de copie torchon.
Ce qui m'a toujours surpris par contre ce sont les étudiants qui vont utiliser un brouillon pour faire un calcul ne demandant que très peu de réflexion du genre décomposition en éléments simples d'une fraction rationnelle ou calcul d'un polynôme caractéristique, d'un développement limité. Dans ce cas là l'utilisation du brouillon me semble juste être une perte de temps. -
Oui, c'est vrai Corto. Moi-même j'ai beaucoup usé de "rectangle barré" pour que le correcteur puisse ne pas perdre le fil et passer sans ambiguïté à la suite de ma rédaction, cette dernière étant aussi impeccable (fond et forme) que possible.
Je pensais plutôt (mais c'était mal dit, je viens de me relire) à des ratures entremêlées à ladite rédaction et au total (mis bout à bout) ça faisait des pages de copies barrées. J'ai vraiment très mal écrit mon message précédent.8-)
Pour moi, après réflexion, le brouillon me sert à quitter la copie quand je ne suis pas du tout sûr d'arriver au résultat.
Il y a souvent des questions, dans un examen ou concours de maths où l'on sait que l'on va arriver au résultat. Le "plus bel exemple" est une orthonormalisation de Gram-Schmidt. C'est long parfois mais on s'engage sur la copie puisqu'on sait qu'on sait le faire.
Dans d'autres cas, le fait de rédiger sur la copie permet même de construire sa propre pensée, au fur et à mesure.
Je n'ai pas d'exemple, mais cela m'est déjà arrivé en étant étudiant et en aidant un lycéen en géométrie dans l'espace : je ne "voyais" rien (tout comme lui) mais en rédigeant, je parvenais à "voir" les objets qui m’intéressais.
Bon, après tout cela dit, il reste cette énigme de recopiage (surtout inutile d'après l'auteur du fil) de l'énoncé. -
@Corto : Je vais dire à mes étudiants que ce n'est pas indispensable, les laissant libres de rédiger à leur convenance. C'est finalement un point anecdotique, il y a bien d'autres choses, fondamentales elles, sur lesquelles il va me falloir les faire travailler. Trop de choses, même, certaines étant vraiment basiques : comment vérifier une définition qui commence par $\forall$, faire la différence entre le nombre $f(x)$ et la fonction $f$, etc. Ce devrait être connu depuis la première année, mais bon... (J'ai même eu certaines copies qui se trimbalaient des $1-\sqrt{4}$ sur deux pages de calculs. À s'arracher les cheveux...)
-
Pour répondre à Sato .
Je ne reproche rien aux élèves mais aux concepteurs des programmes qui encouragent les élèves à balancer leurs brouillons , même ( et surtout ) pour les examens . Après il ne faut pas faire semblant de s'étonner qu'un élève qui n'a pas grand chose à dire ( ou peu de courage ) balance tout ce qui lui passe par la tête dans l'espoir ( souvent réalisé ) de récupérer des points .
Domi
Connectez-vous ou Inscrivez-vous pour répondre.
Bonjour!
Catégories
- 165.6K Toutes les catégories
- 65 Collège/Lycée
- 22.2K Algèbre
- 37.7K Analyse
- 6.3K Arithmétique
- 61 Catégories et structures
- 1.1K Combinatoire et Graphes
- 13 Sciences des données
- 5.1K Concours et Examens
- 26 CultureMath
- 51 Enseignement à distance
- 2.9K Fondements et Logique
- 10.8K Géométrie
- 86 Géométrie différentielle
- 1.1K Histoire des Mathématiques
- 79 Informatique théorique
- 3.9K LaTeX
- 39K Les-mathématiques
- 3.5K Livres, articles, revues, (...)
- 2.7K Logiciels pour les mathématiques
- 29 Mathématiques et finance
- 344 Mathématiques et Physique
- 5K Mathématiques et Société
- 3.4K Pédagogie, enseignement, orientation
- 10.1K Probabilités, théorie de la mesure
- 805 Shtam
- 4.2K Statistiques
- 3.8K Topologie
- 1.4K Vie du Forum et de ses membres