niveau du brevet, du bac, du capes
Réponses
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Je précise car il peut y avoir ambiguïté.
Il y avait autant d'heures en Meuh prime qu'en Meuh.
e.v.Personne n'a raison contre un enfant qui pleure. -
Comme ta réponse est un peu "rapide" je reformule pour être sûre d'avoir compris :
Tu me dis que :
Les programmes de maths en M et M' étaient identiques, et que le nombre d'heures de maths en M ou M' était le même qu'aujourd'hui en MP et MP*. C'est bien ça ?
Ce sont tes souvenirs ou tu as un document qui donne les programmes et les nombres d'heures de cours de l'époque ? (Quand je cherche sur Google je trouve facilement l'info pour les MP/MP*). -
Je viens de voir ton message qui précise ;-).
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Quand j'étais en prépa (il y a une quinzaine d'années), les MP et les MP* avaient le même nombre d'heures, mais les MP* avaient un programme plus chargé. Ex : les espaces préhilbertiens complexes, avec les endomorphismes hermitiens, étaient en MP* mais pas en MP.
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Pour les programmes, il te faudra trouver les BO (papier...) qui en causent.
Bon courage !
e.v.Personne n'a raison contre un enfant qui pleure. -
@JLT : Merci pour ces précisions, je vois que tu dois enseigner en université pour dire tout cela. De mon côté je suis étudiant et mon recul est nul sur ce genre de questions. On m'a juste répété toute ma scolarité qu'on était vraiment nul par rapport aux générations d'avant, que l'on nous demandait de moins en moins, une sorte de régression vers la médiocrité... à laquelle je ne veux pas croire, par principe.
Cela dit il me semble qu'il y a des domaines plutôt "nouveaux" encore que je n'y connais vraiment rien. Par exemple tout ce qui est enseignement des probabilités, des processus stochastiques, des méthodes numériques, tout cela est enseigné au niveau L1/L3 et j'ai l'impression qu'il y en a de plus en plus par rapport à ce qu'il devait y avoir il y a 20 ans. Peut être qu'au fond le niveau baisse, mais j'ai le sentiment que les maths demandées changent aussi ! -
@kioups :
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Tiens c'est vrai ça m'arrive tout le temps ce coup là. C'est « quoi qu'on fait » dans ce genre de cas ?
Cela est d'autant plus prégnant dans mes cours car ce sont des élèves qui sont tous en grande difficulté scolaire.
C'est plus facile de dire « je comprends rien, expliquez » (en gros rejeter la faute sur le prof qui est là devant soi à un instant t plutôt que de s'interroger sur le chemin parcouru pour en arriver là).
Le cadre institutionnel est plutôt bienveillant pour ces élèves et on se retrouve avec des cohortes qui disent (il explique pas - il va trop vite - etc). Quand les lacunes sont insondables, ça devient mission impossible de rectifier le tir. -
Une idée :
- "J'ai rien compris" est souvent une phrase fausse. Dis-lui de relire la première phrase. "Ha oui ça c'est bon !"
Et là, déjà tu lui mets les points sur les i ! On ne dit pas "rien compris" bla-bla-bla.
- Il faut aussi apprendre à tout le monde qu'il faut se manifester dès qu'on ne comprend pas, et pas tout à la fin de l'exposé.
Attention, c'est contraire à des conventions. D'habitude, avant de poser une question, on attend la fin. Mais ceci se fait dans le cas où l'auditeur comprend ce qu'on raconte. En formation, tel que dans le secondaire, je pense qu'il faut se manifester au plus tôt.
De toute manière, le plus difficile est de se voir répondre à "Ali" qui pose la question tandis que les autres ne se sentent pas concernés. C'est, je crois, le grand mal qui réside dans l'enseignement secondaire. Puis "Alice" de reprendre la même question qu'Ali. Non pas qu'elle est dissipée, mais elle n'a pas pensé que la réponse d'avant lui était aussi destinée.
J'ai lu un truc qui parlait de ça et qui appelait cela "pédagogie du garçon de café" : belle image. -
rd : ben déjà, si c'est celui qui est retourné toutes les 5 minutes, je le remets en place, ignore sa question et on règle ça avec ses parents. Hors de question d'attendre le conseil de classe... Sinon, je demande : "qu'est-ce que tu n'as pas compris ?" et dix secondes plus tard "ben, tu vois, tu n'as pas rien compris, tu as compris quelque chose". Et on enchaîne.
Les élèves qui ont vraiment des questions savent qu'ils peuvent me les poser en fin de cours. -
Merci pour vos réponses.
J'aurais réagi un peu comme vous, mais en fait vous ne trouvez pas que l'institution est un peu malade !
Ce post est le fils d'un post où j'ai parlé de la culture des élèves qui a beaucoup changé entre les années 60/70 et maintenant. Je ne vois pas du tout cet élève là, à l'époque, poser une question pareil et encore moins une intervention pareille au conseil de classe. -
Et oui, c'est sociétal selon moi. Et pas qu'en France.
Tu cites, pour la France, la décennie 60/70 qui contient...68.
Pourvu que personne ne te colle l'étiquette de "réac" ;-) -
Mickaël a écrit:On m'a juste répété toute ma scolarité qu'on était vraiment nul par rapport aux générations d'avant, que l'on nous demandait de moins en moins, une sorte de régression vers la médiocrité... à laquelle je ne veux pas croire, par principe. (...)
Peut être qu'au fond le niveau baisse, mais j'ai le sentiment que les maths demandées changent aussi !
En effet, la comparaison des niveaux entre époques différentes est délicate car certaines choses sont ajoutées au programme (probas notamment) en compensation de ce qui est retiré (j'ai l'impression qu'en classes prépa ou en L1/L2 on traite moins la géométrie, les calculs d'intégrales et les équations différentielles qu'à la génération précédente).
Cela dit, je constate que
* la partie difficile des probas, à savoir la théorie de la mesure, est toujours introduite en L3, et pose toujours des difficultés aux étudiants.
* sur les chapitres communs entre les classes prépas de maintenant et ceux d'il y a 20 ans, les notions les plus avancées ont été supprimées (Borel-Lebesgue en topologie, sous-espaces caractéristiques en algèbre linéaire). -
Il faut noter que, si les probas sont une nouveauté en CPGE pour les MP, ça fait longtemps que c'est enseigné en L2 à l'Université (je me souviens avoir donné des TD de probas en 1997 à Lille, et ce n'était pas le début).
Si je compare l'enseignement que j'ai reçu en probas et celui que reçoivent nos étudiants aujourd'hui, je trouve que c'est comparable en volume, plus tourné vers les applications (schématiquement ils apprennent des stats là où j'apprenais de la théorie ergodique). La différence essentielle pour les probas, c'est qu'elles passent du statut d'option au tronc commun.
D'ailleurs en province, il n'y a pratiquement plus que du tronc commun. -
@JLT : oui ce que tu dis (Borel-Lebesgue, les sev caractéristiques) ont été supprimés, mais ils restent traités en hors programme, du moins dès qu'ils éclairent le programme traité. Pour ce qui est des équadiffs j'ai trouvé un vieux cours de maths et j'ai l'impression que l'accent était mis sur la résolution d'équation différentielle alors que maintenant l'accent est mis sur les théorèmes qualitatifs (quoique tout ça vient de sortir du programme, plus que des équations linéaires maintenant ...)
Je suis dans une grande école et nous n'avons pratiquement pas fait de théorie de la mesure pour les probas, on a juste admis les théorèmes d'existence et autres gros théorèmes. Le prof a préféré nous montrer une construction de l'intégrale de Lebesgue particulière qui ne fait que peu appel a la théorie de la mesure, a base de prolongement de formes linéaires. Du coup maintenant cela fait 4 ans que j'ai quitté le lycée et je galère toujours avec les mesures, je n'ai jamais vraiment eu de cours ... -
Bonjour.
Peut-on rappeler que les probas faisaient partie des programmes des terminales C et D (programmes pis en œuvre en 1967-68), avec une réelle exigence, même si c'était limité aux univers finis ? Donc la nouveauté en secondaire n'est pas les probas (massacrées) mais les statistiques (malmenées). Et les probas et stats inférentielles sont au programme des BTS depuis plus de 20 ans.
Mais il est vrai qu'une bonne façon de "démathématiser" l'enseignement secondaire est de traiter des notions délicates très tôt, trop tôt, sans avoir clairement établi le raisonnement probabiliste dans des conditions où il est utilisable.
Cordialement. -
En troisième je crois que si c'est bien fait (les probas) alors on a déjà une bonne base, qu'on ne voyait qu'en Terminale S.
En effet, en 3eme :
Il est demandé d'utiliser l'approche fréquentiste : on a en gros "la probabilité est la fréquence théorique que l'on observerait si l'on effectuait l'expérience un très grand nombre de fois".
Bien sûr, rien n'est définissable, démontrable, et l'intuition (mot à manier avec la plus grande des précautions, ou à bannir tout simplement) est à peu près confortée par les resultats.
On peut aborder beaucoup de problèmes, schématiser par des arbres, faire deux, voire plusieurs épreuves etc.
C'est ce qui manquait aux TS d'antan ("années 95" de mémoire), où ils découvraient cela en une heure ou deux (les probas), puis où on les lançait dans les modèles permettant de dénombrer "avec des formules" (arrangement, combinaison, P-liste) appliquées sans réfléchir.
De ce point de vue les probas au collège sont les bienvenues.
Bien sûr, ce fut au détriment des vecteurs...et on a recréé le problème au lycée : le vecteur est à peine découvert puis utilisé pour un cours plus riche où des formules viennent bousculer la réflexion, faute de temps. -
Un risque possible n'est il pas que l'école fasse un « big crunch » c'est à dire que les conceptions traditionnelles de la transmission de connaissance (pilier sociétal s'il en est un) s'effondrent sur elles-mêmes ?
Quelles peuvent être les conséquences à long terme ? Clivage social ? Disparition des notions fondatrices de la société (le fameux liberté / égalité / fraternité) ?
Ce matin à nouveau, j'entendais le chiffre suivant : à l'entrée en sixième, 20% des élèves ont des difficultés avec l'écriture et la lecture. 20%, c'est très loin d'être une quantité négligeable. C'est même énorme ! Après être arrivé en sixième, il semble logique de penser que ces élèves vont énormément souffrir tout au long de leur scolarité. -
Et oui.
Et si on ne regarde qu'une partie des élèves dans "de bonnes conditions sociales" alors le niveau est "bon".
Dernière analyse PISA, je crois.
NB : PISA n'est pas mon évangile... -
Autant PISA dans un violon…The real danger is not that computers will begin to think like men, but that men will begin to think like computers.
-- Harris, Sidney J. -
« L'É.N. se nourrit d'ESPE rance. »
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Bonjour,
J'ai lu, en grande partie, les messages de ce fil avec intérêt (à cause du temps, j'ai parcouru certaines réponses en diagonale).
Je partage l'avis de Christophe C sur la suppression des mathématiques au collège et lycée.
J'ai passé mon Bac en 2007 (section S, spé math.). Je me souviens très bien à l'époque que je trouvais amusant la possibilité de prévoir à l'avance les sujets des DS ou des Bacs blancs ... il suffisait de répéter 2 ou 3 sujets des Annabac pour avoir une excellente note.
Lorsque je suis arrivé en MPSI, notre professeur a commencé par nous dire "vous n'avez jamais fait de maths jusqu'à présent". Sa phrase nous avait tous fait sourire, je m'en souviendrais toujours, mais il avait raison. Les premiers DS nous ont semblé très très dur tout simplement car nous n'avions pas été réellement formé à la réflexion et au raisonnement. Je ne parle pas des kholles ... En MPSI, je n'ai jamais trouvé les cours extrêmement compliqués, mais contrairement au lycée, il était impossible de trouver des exercices types ... il n'y avait plus de "méthodes" toutes faites. Seulement rigueur, raisonnement, concentration, imagination ... (c'est mon interprétation). J'ai eu plus de mal avec les concepts abordés en MP, en particulier la topologie. J'ai eu l'impression de décrocher quelque peu car c'était une façon de penser et de voir les choses très "dur"(*) sur le plan de la rigueur ( * : je ne trouve pas le bon mot, je veux dire par là, qu'aucune "approximation" n'est possible dans la réflexion).
Je suis devenu professeur de mathématiques, au sens de l'EN depuis 2 ans. J'ai passé le concours l'année dernière et je suis en année de validation.
Depuis cette année, je suis ahuri par la formation que je reçois: à aucun moment depuis septembre, dans une formation destinée aux professeurs de Mathématiques, je n'ai entendu parler de Mathématiques. Uniquement des débats dans le vide sur "la trace écrite", "faire émerger le savoir", la "différenciation", "savoir faire, savoir être et savoir truc*" (*j'ai oublié le 3ième déjà ...) etc.
Naïvement, j'ai tenté quelques innovations des laboratoires Pédagogo en classe : catastrophique. Ma conclusion fut à ce moment qu'avec ces idées alakons "d'activités ouvertes pour favoriser le débat" les élèves n'apprennent rien.
Je suis donc resté sur ma méthode soit disant "à l'ancienne" d'après mon professeur tuteur : cours, démonstrations, exemples, exercices. Je mène tout le cours ... et justement c'est ce qu'on me reproche ! Il faudrait que je laisse les élèves parler dans tous les sens, que je me base sur leur façon de penser pour construire la trace écrite. En fait, lorsqu'un élève dit quelque chose de faux, il ne faut pas lui dire que c'est faux. On nous explique en formation qu'il est nécessaire de chercher à comprendre quelle conception parallèle cet élève a mis en place et de ne pas le sanctionner o_O.
J'ai essayé, 2 semaines. Puis, j'ai dis stop au massacre ! Comme j'ai ouvert ma bouche en formation pour donner mon avis, la formatrice m'a dit que j'étais un jeune avec des idées de vieux prof.
Et aussi, je donne de temps en temps des exercices "de gammes" avec 20 calculs ou 20 équations en DM. On me le reproche également "mais il ne faut pas faire de la technique intensive, vous faites une équation par cours ça suffit largement". Pourtant je pense que si on veut savoir jouer du piano, ce n'est pas en jouant 5 minutes par jour que l'on deviendra bon ... La preuve c'est que 28/34 4ièmes sont capables de développer $2x(2x+2)$ correctement en décembre (cela se fait en 5ième normalement). Au début de l'année, j'en avais à peine 10 qui savait le faire !
J'ai eu quand même un très bon rapport de mon tuteur, alors j'ose espérer que tout ira bien pour ma validation.
Bref, je m'arrête là pour ce petit résumé. Je pense donc la chose suivante : en dehors du fait qu'on ne fait pas (plus) de Mathématiques au collège/lycée, les méthodes préconisées sont les premières (à mon avis) responsables de la baisse du niveau.
De plus, les enjeux étant de plus en plus faible (un jour on aura 99% de réussite au Bac), les élèves n'ont plus le gout pour le travail et la rigueur. -
@fxb
Ok pour ton témoignage.
Dis-moi, en fournissant des exos "identiques" ne prépares-tu pas aussi une tambouille "méthode" afin de laisser filer la réflexion ?
NB : je ferais cela aussi, les "gammes" comme tu le dis. L'exemple avec le piano est bien choisi.
Un moment donné, la contrainte est nécessaire pour passer un cap. -
fxb a écrit:Je partage l'avis de Christophe C sur la suppression des mathématiques au collège et lycée.
J'espère que les intervenants qui réclamaient d'autres avis reliront un peu le fil quelques jours plus tard. Merci pour ce témoignage.un jour on aura 99% de réussite au Bac
En fait, c'est déjà "essentiellement" le cas. Il y a une proportion de recalés incompressible qui est banale dans tous les tests de masse: ceux qui ne se présentent pas à une épreuve, les handicapés, les candidats libres (qui contrairement aux autres ne sont pas informés du corrigé de l'épreuve avant d'y aller), les candidats qui échouent aux matières encore enseignées (HistGéo, langues, français, SVT, etc) dans le secondaire. Le tout remplit à peu près la part des recalés. Il n'y a pas de "recalés" autres.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
J'ai un souvenir quant à tout cela : arrivé En première année de Fac, je me suis rendu compte que de tout le collège et tout le lycée, il me restait uniquement les règles de calculs. Manipuler les égalités, inégalités. Utiliser les propriétés sur les calculs de fraction, de log, etc. Factoriser. Et tous ces moyens de majorer, etc.
Comme si l'on n'apprenait que cela.
Je ne sais pas si les profs de maths m'enseignaient autre chose.
C'est là où mon avis reste prudent. Peut-être que les profs m'enseignaient autre chose, qui ne passait pas en moi.
C'est ce qui m'interpelle : dire que les profs m'on seulement enseigné cela est faux. C'est ce que j'en ai retenu.
Sur les raisonnements, j'avais bien sûr dès pré requis mais je ne m'en souviens pas.
En première année de fac on a utilisé des tables de vérités, et le "implique" sous la forme "non P ou Q", c'était nouveau. -
Christophe, je pense que tu te trompe en pensant que les math et la physique sont les seules matières endommagées par les "nouvelles" idées. On veut problématiser, donner du sens etc, soit. Je donne des planches de problèmes """""""""ouverts""""""""" à mes 1S (donc le niveau mathématique est faible) et la majorité de mes élèves a beaucoup de mal avec ça parce qu'ils ne comprennent pas les énoncés ! Oui oui, je ne parle pas de 5e ou de 4e, mais bien de lycéens qui passent le bac de français...
Pour la plupart de mes élèves, un énoncé de plus de 3 lignes est dur par définition. Ils ne savent pas quels sont les éléments importants du texte et donc si je leur demande de résoudre un problème bidon de géométrie avec les suites (la spirale de Théodore de Cyrène), ils ne savent pas faire. Je ne parle pas du premier jour sur les suites mais après avoir passé du temps dessus, donc la partie mathématique devrait être acquise.
Tout ça pour dire que le français n'est pas enseigné comme il faut non plus. Et puis en parlant d'histoire-géographie, j'ai des Terminales qui me posent des questions qui font peur du type Hong-Kong est en Chine ou en Asie (sic)... Les langues étrangères c'est aussi une catastrophe : il suffit de voir comment les français se débrouillent dans un aéroport pour s'orienter. Je pense que c'est l'école en entier qui se casse la figure et pas seulement les sciences. Et pour les SVT : si les élèves entrent en section S avec de mauvaises notes en math et en physique c'est grace aux notes exceptionnellement bonnes en SVT... Et ça traduit un manque d'exigence de la part des programmes qui trivialisent tout, donc la matière aussi est impactée.
Pour moi tous ces gens qui nous exhortent à suivre des méthodes nouvelles sont tous taillés dans le même tissus, quelle que soit la discipline dans laquelle ils ont fait leurs études. -
Je pencherais davantage pour l'analyse de @Samuel DM.
En ajoutant : ce n'est pas qu'en France que ça se casse la gueule, mais dans tout l'Occident d'après moi.
L'évolution sociétale en serait la principale cause et, bien sûr, les partisants des nouvelles méthodes que tout le monde (quel paradoxe !) dénonce. -
Le niveau des français est-il meilleur avant ?
http://www.francetvinfo.fr/societe/education/les-adultes-francais-parmi-les-plus-mal-notes-en-maths-et-en-lecture_429884.html
Si on en croit cet article, les 45-60 ans ont également un niveau bien inférieur en mathématiques par rapport aux autres pays de l'OCDE. Ils fréquentaient pourtant le collège dans les années 60-70. Le niveau se casse-t-il donc la figure, ou bien n'a-t-il jamais été bien bon ?Comme me l'a appris ma maîtresse de CE2, tata Suzanne, dite Susu, $\{l,é,o\} \cap \{t,o,t,o\}=\{o\}$ -
Le niveau se casse-t-il donc la figure, ou bien n'a-t-il jamais été bien bon ?
Le niveau du haut du panier, baisse. -
Et pour faire écho au message de Samuel DM, la compréhension d'un texte écrit chez les 45-60 ans, d'après l'article, est mauvaise également.
On regrette souvent pourtant cette époque, où l'on faisait à l' École élémentaire beaucoup plus de français et de mathématiques qu'aujourd'hui.
Qu'en pensez-vous ?Comme me l'a appris ma maîtresse de CE2, tata Suzanne, dite Susu, $\{l,é,o\} \cap \{t,o,t,o\}=\{o\}$ -
En quelques années le "qu'est-ce que c'est?" est devenu "c'est quoi!" presque partout...
On remplace de formules bien faites par des injonctions, quelque soit l'âge on baigne dedans à longueur de journée. On voit bien les conséquences. -
Exact : "C'est vrai ou c'est pas vrai ?" .
Les inversions du sujet, ringardes.
Les négations, réac.
Alors vive le "progrès"... -
Personnellement, je suis un peu dans la même situation que fxb.
Je dis trop rien en formation afin de ne pas compromettre ma titularisation. Et aussi car je n'ai pas la recette miracle pour régler les problèmes. En vérité je pense que ce qu'ils nous disent est bien (enfin pas tout mais certains trucs comme les problèmes ouverts, les activités d'introduction etc) mais qu'on n'a pas assez d'heure de cours pour pouvoir les appliquer !
Je pense que :
1) Faire une équation par séquence n'est pas suffisant pour maitriser les équations
2) Idem pour le calcul littéral
3) Que les problèmes ouverts ne marchent pas (faute de temps): les élèves ont déjà du mal à se mettre au travail sur des applications directes du cours avec un énoncé de deux lignes alors un problème ouvert...
4) Que les activités d'introduction sont chronophages et ont un intérêt limité (pour le peu de temps dont on dispose).
5) Que les exercices concrets ne plaisent pas plus aux élèves que les exercices "abstraits".
6) Le programme est trop chargé pour si peu d'heure.
Concernant les points 1) et 2) l'ESPE affirme qu'il ne faut pas rester bloquer sur les difficultés des élèves puisqu'ils vont réinvestir ceci tout au long de l'année. Perso, je ne vois par quel miracle ce qui n'est pas clair au début du mois de septembre le sera au mois de janvier (surtout si entre temps l'élève bloque sur des nouvelles notions!). J'ai l'impression que ce système c'est surtout "accumuler les lacunes et refiler le bébé au collègue de l'année prochaine" (impression confirmée quand je vois que mes Secondes ont énormément de lacune du collège).
A l'ESPE ils m'ont dit que non. Je n'ai pas insisté.
Souvent je me demande si ceux qui font les programmes le font pour tous les lycéens ou juste pour ceux qui sont déjà fort en maths... (je précise que je suis dans un lycée difficile de banlieue parisienne). -
http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,1183743,1191421#msg-1191421
Un conseil qui me parait sage, c'est de ne jamais prêter attention à ce genre "d'enquête" (prétendue telle***). Elles sont devenues** de véritables armes d'intoxication véhiculant souvent les mensonges les plus grossiers. Dans le même genre, j'avais ouvert un fil sur un charlatan qui pour gagner des soussous avait écrit un livre s'intitulant "le niveau monte" :-D
*** on ne voit jamais les questions, ni les populations sondées.
** on n'y peut pas grand chose, c'est la liberté d'opinion et de publicationAide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
Le gros problème de cette discussion est pour moi qu'elle ne fait pas avancer le schmilblick en se regardant en permanence dans le rétro.
J'étais élève au lycée au tout début des années 90 (avant la réforme C/D -> S) et c'était déjà le discours ambient : le niveau baisse; vous êtes nuls; de mon temps on faisait ceci, celà; c'était mieux avant... Et cela venait en général des pires profs, incompréhensibles et inintéressants.
Quand je disais que l'on n'avait jamais enseigner les vraies maths au lycée, au sens de cc, c'est pour insister sur le fait que l'on ne peut pas faire une construction logique des maths sans ajouter des axiomes "pratiques" permettant par exemple de construire $\mathbf{R}$ sans trop se casser la tête.
D'ailleurs prenons l'exemple des limites à l'infini des fonctions réelles. Est-ce que l'on veut vraiment démontrer toutes les règles de calculs de somme, produit et quotients de fonctions ? Pour ensuite ne poser que des formes a priori indéterminées ?
On avait il y a peu de temps une "définition" (une approche) de la notion de limite en 1S pour ensuite formaliser un peu plus en Terminale S. Les élèves avaient le temps de digérer le concept, qui est, quoiqu'en disent les instructeurs de vol ;-) un truc plus compliqué qu'une "simple" définition avec des epsilons bien placés. Maintenant on doit tout faire en 1 an avec exp et ln, des probas et de la géométrie dans l'espace. C'est le grand écart permanent et je comprends complètement les résultats obtenus par JLT à l'entrée à la fac.
La vraie discussion devrait porter à mon avis sur : que doit-on enseigner ?
A mon avis il ne faut pas essayer d'enseigner les maths au sens de cc. Il faut enseigner une version édulcorée, avec des axiomes en nombre plus grand, bien balisés et explicités. Mais surtout PAS Les Mathématiques.
Cela n'empêche pas de FAIRE des mathématiques; ce qui est complètement différent.
Et là je rejoins ce qui se disait en tout début de fil : il faut faire des gammes. Les tables de multiplications ne sont probablement pas indispensables mais faire du calcul mental, manipuler les fractions, résoudre des équations, développer et factoriser, dériver... tout cela est indispensable, ne sera JAMAIS remplacé par un quelconque logiciel et surtout ne sera pas perdu pour l'entrée dans le supérieur où on commencera à faire des vraies maths (et encore pas avant la L3 à mon avis).
Je reprends l'exemple des limites : pour les quotients de polynômes, le lycée a produit un "théorème" des puissances les plus grandes (blablabla) et il a dernièrement disparu pour revenir à la factorisation du terme de plus haut degré. C'est à mon avis plus intéressant de se souvenir de cette technique et de savoir factoriser que d'apprendre bêtement un théorème même s'il est démontrer de manière logique et infaillible dans le cours.
Le niveau du bac et même des diplômes plus élevés doit être pondéré par le temps d'enseignement reçu et le passé ne doit pas être idéalisé. La vraie question est QUE VOULONS NOUS ? à quel âge ? avec quel moyens (heures) ? pour quel but ?
Car pour le moment, ce que je décris plus haut n'est clairement pas à l'ordre du jour; mais ne regarder que le passé ne va pas nous aider à proposer une alternative. -
Formidable temoignage de fxb. Pendons les pedagogues.
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totocov a écrit:les maths au sens de cc
Je rappelle (je l'ai déjà dit plusieurs fois), que dans le présent fil, il n'est pas question de "cc-maths", mais de maths tout court. Il est important de comprendre qu'elles ne sont plus enseignées, et ce sous quelque forme que ce soit.
Quant à ton post totocov, le souci me semble-t-il, c'est qu'il ne débat pas sur la situation actuelle. Tu commences à parler de rétro (or je ne suis ni reac ni quelqu'un qui regarde dans le rétro) et finalement, il y a ambiguité, parce que des lecteurs distants peuvent penser que tu défendrais une situation actuelle qui serait celles de maths choisies par des gens qui regardent l'avenir et les font évoluer contre des attaques qui viendraient supposément de gens ayant une vision ancienne dont ils regretteraient qu'elle ne soit plus respectée.
Or ce n'est pas du tout ça la problématique. Les témoignages ne viennent d'ailleurs pas de passéistes ou suspects de l'être (ils ont rapporté d'où ils viennent). Il n'y a pas l'opposition que tu peux sembler sous-entendre, puisqu'il n'y a plus de maths du tout enseignées (qu'elles soient maths futuristes ou maths passéistes).
Il faut faire attention, parce que par contre, il y a des malhonnêtes (dont tu n'es peut-être pas) qui ESSAIENT de faire croire aux gens qu'il y aurait une opposition de la nature de celle que tu décris.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi -
cc a écrit:elles ne sont plus enseignées
à partir du moment où tu emploies cette phrase, tu regardes dans le rétro en regrettant un temps passé qui n'a jamais existé.
Ensuite la situation actuelle, on s'en moque. On en est arrivé là pour de multiples raisons, ce que nous enseignons ne nous convient pas (à différent niveaux) et cela suffit à provoquer un débat sur ce que nous voulons.
Enfin je ne crois pas qu'il y ait des malhonnêtes qui essaient quoique ce soit, il n'y a aucun complot, juste des gens qui sont de passage et qui se foutent de l’éducation mais pensent à leur carrière (32 changements de ministre depuis le début de la 5ème république (1959) et même 6 ministres sur les 10 ans passés). -
Je n'ai jamais parlé de complot, il n'y a évidemment pas de complot. Par ailleurs, toute ta réplique est rhéthorique: non, on ne se moque pas de la situation actuelle. Non, les raisons qui ont conduit à ce désastre ne sont pas indignes de demander une analyse. Quant à ce que nous enseignons, je ne pense pas que la question est de savoir si ça nous convient: l'important c'est de donner des noms légitimes aux choses. Ce que nous enseignons (entre guillemets parce que ce que nous enseignons... :-D ) mérite de porter un nom et non de voler le nom d'une autre matière. Commençons par nommer correctement les choses et les gens. On n'est pas profs de "maths", la première des petites réformes non couteuse à faire c'est de donner un nom au truc tarte à la crème qu'on nous a ordonné d'enseigner à la place des maths. Rien que ça, ça permettra au peuple de mieux s'investir dans le débat! Lui, a-t-il choisi qu'on supprime les maths du econdaire? Et bien, je n'en suis vraiment pas du tout sûr, et je pense qu'il serait plus choqué qu'on croit s'il apprenaint la substitution. Pour le reste, je trouve "langue de bois" la fin de ton post: tout est dans tout et rien n'a d'importance, je te l'accorde. Mais on ne va pas le repréciser à chaque fois qu'on écrit un post.Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
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Je me passionne pour les maths depuis deux ans, et ce que je trouve dans les manuels scolaires à jour m'impressionne. J'ai par exemple plusieurs livres de cours par années, et je fais tous les exercices sans exception. Dans un de mes ouvrages, livre de cours de seconde, lycée, voici un exercice:
Dans un repère orthonormé on a tracé la courbe C représentative de la fonction f définie pour tout x différent de 1 par:
F(x) = x/x-1
A est le point de coordonnées (1;1).
g est la fonction affine dont la représentation graphique est la droite d passant par A et de coefficient directeur m non nul.
La droite d coupe l'axe des abscisses en N d'abscisse n et l'axe des ordonnées en P d'ordonnée p. Le point H (n;p) est-il sur C?
Vous ne trouvez pas que cet exercice est de haut niveau en seconde avec les connaissances mathématiques du même niveau? C'est un challenge de réflexion non? Il faut que je me concentre pour le résoudre. Pouvez vous le résoudre comme ça à brûle pourpoint? Avez vous la réponse, tout de suite, sans rien consulter?
Donc c'est le niveau du programme qui a baissé ou le niveau des élèves? Car mes livres de cours à jour sur les programmes sont vraiment de haut niveau, de mon humble avis, au vu des exos qu'ils proposent.
Qu'en pensez vous? -
Les parenthèses sont très importantes.
Sans doute F(x) = x/(x-1). -
@Cidrolin vient de faire la meilleure réponse du monde sur le niveau attendu! :-D
@Je veux apprendre, en gros ce qui est fait ne permet pas de former correctement des futurs matheux : pas assez d'heures de travail, pas assez de sujets traités et une exigence proche du zéro...
Pour les utilisateurs occasionnels de maths, à la rigueur les sujets des programmes pourraient suffire mais la qualité manque : c'est trop superficiel et il n'y a pas de formation de fond au raisonnement. -
Salut,
Je pense qu'il y a peu d'élèves qui sont capables de faire cet exercice en $2^\text{de}$.
Tu peux même demander à des élèves de 1re s'ils sont capables de te donner l'équation de la droite passant par le point de coordonnées $(-2;3)$ et dont le coefficient directeur est $-5$ et tu verras qu'il y en aura déjà beaucoup qui seront largués. Même chose pour montrer qu'un banal point se trouve ou non sur la courbe représentative d'une fonction.
Donc cet exercice, dans lequel interviennent plusieurs notions et qui utilise des lettres, est effectivement assez difficile.
Il est évidemment trivial pour moi, mais je suis prof de maths donc c'est la moindre des choses ! ;-) -
Cidrolin, merci. En effet dans le même ouvrage (que j'adore) dont j'ai tiré l'exercice présenté ici, il est mentionné que la barre de fraction (et non pas le signe divisé, on est d'accord) tient lieu de parenthèse. Cette barre de fraction je l'ai représentée par une barre (/) car je ne sais pas comment faire autrement, je ne sais pas comment éditer une barre de fraction sur mon clavier azerty, désolé. La fonction en question est bien une fonction homographique f(x) = x BARRE DE FRACTION x-1 Sans parenthèses car la barre de fraction en tient lieu et tout ce qui est sous la barre de fraction (dénominateur) est le diviseur de x, numérateur.
Juste cette précision pour ne pas se perdre sur une fausse route, oui je connais l'importance des parenthèses, mais en recopiant l'exo il n'y avait pas de parenthèses car x-1 se trouvait entièrement sous la barre de fraction. En effet c'est ma faute, mais c'est un problème d'écriture et non pas de compréhension en tout cas à ce sujet.
Je vais apprendre quand je le pourrai à écrire proprement les mathématiques sur mon clavier avec une vraie barre de fraction, ou alors dans le cas contraire je me résoudrai à mettre des parenthèses après "/".
Sur le fond, je trouve vraiment les exos difficiles, et ils sont pléthores dans les manuels. Donc Soleil vert je comprends, pas assez d'heures. Pour ma part je pense que la société, donc les élèves, sont fautifs également, car dans les ouvrages officiels on trouve son compte pour qui s'intéresse. Peut être que la nouvelle génération n'est plus intéressée par l'école tout simplement, ou alors peut être que par des phénomènes sociaux (tabous et polémiques) le niveau a baissé grandement et que l'éducation nationale n'a le choix que de faire avec et s'adapter sous peine de décrochage total?
Édit: quelqu'un pourrait donner une démonstration pour résoudre cet exo? -
Je veux apprendre a écrit:l'éducation nationale n'a le choix que de faire avec et s'adapter sous peine de décrochage total?
Pourquoi ça serait à l'éducation nationale de s'adapter ? A mon avis le problème se situe au niveau du taux de validation au Bac : à partir du moment où on le fixe par avance, et on se débrouille pour qu'il soit vérifié, on diminue le niveau d'enseignement au lycée. Je vois deux raisons au fait de fixer le taux de validation du Bac : avoir une plus belle "moyenne Européenne/mondiale" (complètement con) et envoyer un maximum d'élèves en études supérieures (peut-être pour regonfler les rangs de la fac ?).
Le problème, c'est que ça ne fait que retarder la sélection qui se faisait avant au Bac : on se retrouve avec des tas d'élèves qui n'ont clairement pas le niveau en fac de maths ou en école d"ingénieur post-bac, et qui souffrent assez violemment avant d'aller faire autre chose (quoi?...). Le truc pervers, c'est que les facs se sont adaptées au truc en se démmerdant pour faire valider "facilement" les deux premières années d'études, histoire d'avoir des promos de L3 conséquentes et dire à l'état "regardez, on a plein d'élèves, il faut continuer à nous payer". Sauf qu'ils ne sont pas non plus complètement fous, et que le niveau de L3 n'a pas baissé d'un pouce (histoire de ne pas brader le véritable diplôme, ce qui diminuerait grandement sa valeur à long terme). Résultat : on se retrouve avec une énorme part d'élèves en L3 qui n'ont absolument pas les bases ne serait-ce que pour suivre les cours, et qui bien qu'essayant de se mettre à travailler, n'arrivent pas à valider. L'université s'en fout un peu, ils sont déjà en L3, ils ne vont pas abandonner, ça fera des redoublants et donc plus d'élèves l'année d'après... -
Philippe Malot, si j'en juge par les ouvrages collèges et lycée, le premier exercice que vous mentionnez dans votre commentaire est du niveau troisième et il s'agit d'un exercice standard excessivement facile. Il se fait même de tête si j'en crois l'ouvrage zenius magnard de troisième. Si vos élèves ne peuvent répondre, ce n'est sûrement pas à cause du programme ou des ouvrages, je pense. Mon avis est que les problèmes sont bien plus profond, dans notre société française qui a changé.
-
Bonsoir,
Voilà ci-joint le fichier Géogébra de ce dernier exercice.
Le cercle ne sert qu'à faire tourner $d$ autour de $A$ en faisant bouger $M$ sur lui.
La courbe est bien sûr le lieu de $H$.
Mais ça me paraît difficile en seconde. Je ne l'aurai même pas posé en DS en TS.
Cordialement,
Rescassol -
Welfar, vous avez un point avec le taux de réussite au bac. Cependant cela voudrait dire que des cohortes d'élèves présentes au lycée n'ont rien à y faire. Ce qui rejoint ce que je dis, le problème vient de la population présente en classe (désolé d'être aussi violent mais je ne fais que suivre votre logique). Ils y sont invités par les choix de taux de réussite voulu par le gouvernement (ou par le ministère pour être plus précis) certes, mais ils ne sont pas capable de comprendre ou n'en n'ont pas la volonté ou les deux selon les individus. À cela s'ajoute le fait d'une société française actuelle fracturée (avec des niveaux en maths français terriblement disparates) par des causes tabous que je ne mentionneraient donc pas, et qui amplifient le problème.
-
C'est marrant, on dirait que les mots "vitrines" ; "publicité" ne te sont pas familiers. Il n'y a rien d'étonnant à trouver des exercices "à l'ancienne" dans les manuels, même modernes, ça fait stylé (et ça remplit le volume). Si tu veux une évaluation au doigt mouillé du succès qu'aurait ton exo, on doit obtenir à peu près les chiffres suivants:
sur 1000 élèves de seconde, entre 2 et 5 le réussiront
sur 1000 élèves de 1S, entre 5 et 20 le réussiront
sur 1000 élèves de TS, entre 5 et 30 le réussiront
sur 1000 étudiants de L1 entre 20 et 100 le réussiront (mpsi incluses)
etc..
Il est évidemment trivial pour un matheux, mais il a surtout comme propriété qu'il apparait être du chinois aux gens testés***. Ce type de langage n'est plus ni enseigné, ni parlé actuellement, ni dans le secondaire et de moins en moins à la fac.
*** ce n'est pas un corrigé à réciter ou une énigme en français courant.
pour info, 30% d'une classe de 1ES a aujourd'hui répondu dans un DST que 1 × 2 = 3 (c'était un exercice explicite).Donc c'est le niveau du programme qui a baissé ou le niveau des élèves? Car mes livres de cours à jour sur les programmes sont vraiment de haut niveau, de mon humble avis, au vu des exos qu'ils proposent.
Ce n'est pas une "baisse" de niveau qui s'est produite, c'est un truc beaucoup plus binaire: on n'enseigne plus les maths (il n'y a donc aucune raison de parler de "niveau", ça n'a même plus de sens). Ca n'empèche évidemment pas les programmes de "faire semblant" ou tes livres d'être ornés de décorations ou de belles photos. Mais ne t'inquiète pas, les élèves ne seront pas plus avancés que toi (et la plupart beaucoup moins) face à cet énoncé "classique" (et encore, il relève relativement de la récitation de truismes scolaires, mais ça reste modéré)
Pour info (ça devrait aller de soi, mais au cas où je le précise), il est clair que les épreuves de bac ne seraient réussies évidemment par presque personne qui a (pourtant) son bac la même année ou qu'il l'a eu l'année précédente. Si les élèves n'avaient pas le corrigé, allez, une estimation, je dirais que la moyenne serait à quoi 3 peut-être?? (Je suis sérieux)Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
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