Bac S 2013 Pondichéry

blitz a écrit:

On m'a rapporté que dans les hautes sphères

Qui ?

Si ça continue, on va finir par demander à Mediapart d'enquêter pour savoir qui a écrit les programmes des lycées.

essai a écrit:

Je trouve assez curieux que seuls quelques profs de terminale S montent ainsi au créneau...

S'exciter sur un forum de maths ce serait "monter au créneau" ? Cela fait du bien de dire ce qu'on a sur le cœur mais cela n'a pas vraiment d'autre vertu.

Le problème principal il me semble c'est qu'on a des armées de personnes qui courbent l'échine à tous les niveaux. Du coup certains comportements absurdes ne sont que de l'autocensure.

Petit récapitulatif trollesque assumé :
1 - la france a une médaille Fields en proba/stats et du coup un peu de pub pour cette discipline. Un mot est glissé en haut lieu pour que l'enseignement de cette discipline soit plus important.
2 - On colore ainsi le programme de la classe n quitte à supprimer toute cohérence.
3 - Au moment du programme de la classe n+1, on ne peut pas changer la coloration sans renier le système. Donc rebolote.
4 - On est arrivé à bac+15 ? non ? Alors retour en case 2.

Le triste nouveau programme de maths de CPGE en est l'exemple. Les écoles d'ingénieurs ont affirmé haut et fort qu'elles ne voulaient pas d'étudiants formés en probas discrètes car cela ne leur sert à rien. Tant pis, on en rajoute 2 mois de cours en sup et en spé juste pour que l'édifice ait un semblant de cohérence. Et qui sont les plus véhéments pour justifier cette absurdité ? Les membres enseignants des commissions. En effet, désavouer le programme cela reviendrait soit à les désavouer eux-mêmes, soit à admettre qu'ils n'avaient aucun poids.
Il y a t'il ici une volonté politique de destruction des mathématiques ? Je ne le pense pas.

C'est la même chose (enfin pour moi c'est encore pire) en physique. D'ailleurs Pondichery en physique vous fera encore plus hurler !

Effectivement Nimes-man, cela ne sert à rien, mais au moins on ne fait pas semblant que tout va bien.

@essai : tu crois que Villani fait des probas ? (:D

Bu a écrit:

@essai : tu crois que Villani fait des probas ?

Aparté sur Villani :
Il n'a pas eu la médaille Fields pour ça car il est analyste avant tout, mais il s'y connaît quand même beaucoup en probas (et en géométrie différentielle, par ailleurs). D'ailleurs quand j'étais agrégatif, il était responsable de la préparation à l'option probas (bon, d'accord, ça, ça ne veut pas forcément dire quelque chose...).

En fait, on a vraiment l'impression que les programmes de maths ne sont pas écrits par des matheux. C'est effrayant et c'est très triste de voir que pour avoir une image un minimum correcte des maths (je ne parle même pas de la recherche en mathématique) il faudra aller jusqu'à une licence (voire un master vu les effets des nouveaux programmes de lycée sur les plaquettes de licence) ou avoir des matheux dans ses relations proches.

Le problème vient aussi du nombre d'heures perdues depuis des années en maths. Un TS spé math en fin de terminale a fait moins d'heures de math sur les 3 années de lycée qu'un terminale D des années 80 durant la même pèriode et ce n'est qu'un exemple.
Après avoir dit cela, on est obligé de faires coupes sanglantes dans les programmes et si en plus derrière on fait des activités chronophages, des séances de problèmes ouverts,des stats, de l'algorithmique et des heures sur tableurs et géogébra et bien il ne reste plus beaucoup de temps pour faire de l'analyse, de l'algèbre et de la géométrie.
Même si les inspecteurs essaient de nous faire croire le contraire.

Il y a aussi le problème de l'orientation. la troisième n'est plus une classe d'orientation, donc comme tous les élèves ou presque vont en seconde, l'argument avancé par l’inspection générale de mathématiques pour justifier l’allègement des contenus est le suivant :
"la seconde étant une classe de d'indétermination, les mathématiques
doivent s’adresser à tous les élèves; il convient donc d’écarter des programmes tous
les contenus qui mettent en difficulté 50% des élèves de seconde et qui, en outre, ne leur serviraient pas dans leurs études ultèrieures."
Cet argument justifie notamment la disparition de la majeure partie du programme de géométrie, ainsi que la minoration de l’importance d’une maîtrise raisonnable des calculs algébriques, dans les programmes.
Malheureusement le rattrapage de ces contenus perdus, ne se fait pas les années suivantes.

On va bientôt arriver au lycée unique à ce rythme.
Et là je suis en désaccord total, le monde est tellement varié, et nous on veut mettre tout le monde dans le même moule.
J'ai déjà vu au collège les dégats du collège unique avec des enfants humiliés pendant 4 ans par leur échec scolaire.
Ne peut-on pas inventer d'autres filières, les valoriser, que chacune soit la plus excellente possible, plutôt que de mettre tous les élèves dans le même moule en nivelant par le bas.

On va bientôt arriver au lycée unique à ce rythme

Mais n'est ce pas un retour aux sources? L'enseignement, c'est un peu comme la mode, assez cyclique....

Il fut un temps ou on apprenait au lycée le calcul mais pas les maths qui commençaient avec la classe de mathématiques élémentaires. Ça aurait beaucoup d'avantages : on arrête de recruter des enseignants qu'on ne trouve plus, et on ne forme plus d'enseignants en maths donc les enseignants chercheurs se consacrent à leur recherches donc la recherche mathématique française fait un immense bond en avant (un facteur 2!) etc.... Le meilleur des mondes....
Evidemment il faut que le progrès inonde nos écoles (disparition des fractions inutiles, vivent les décimaux, ça fait gagner beaucoup d'heures, idem pour la géométrie, de toute façon il n'y a pas un prof des écoles sur 10 qui comprend qu'un carré est un rectangle mais qu'un rectangle n'est pas un carré) et nos collèges : on remplace les profs par des moniteurs et les heures de maths par des activités scientifiques le mercredi. Comme il n'y a pas de problème pour trouver des candidats au capes d'histoire, on remplace le théorème de Pythagore par une BD sur Pythagore, idem pour Thalès : bien sur il faut penser à l'évaluation, ce pourrait être "colorie Pythagore en utilisant l’indication donnée : c'est le personnage qui a une barbe....et n'oublions pas la différentiation on peut utiliser une deux ou trois couleur (surtout pas quatre ça pourrait rappeler un théorème (dont le mot même est à proscrire) à quelques réactionnaires) Bon je ne sais plus ou j'en suis de mes parenthèses mais dans l'absolu ça n'aura plus aucune importance

essai écrivait:
> les valeurs indiquées dans la table incitent à ne pas
> utiliser la correction de continuité

Bonjour,
à propos de la loi normale, qu'appelle-t-on correction de continuité? est ce une interpolation linéaire ou un autre procédé ?

skyrmion écrivait : http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,832336,832459#msg-832459
[Inutile de répéter un précédent message. Un lien suffit. AD]
Ce serait intéressant que tu racontes l'entretien (peut-être pas sur ce fil).

Avec du retard, je découvre le sujet de Pondichéry :
Je reprends le message de C.Vassard :


Non, on ne tombe pas sur ces valeurs mais sur p(-1,24<T<1.24) ou avec correction de continuité p(-1,39<T<1,39)... qui ne sont pas des valeurs remarquables.
Un éventuel élève qui aurait appliqué la correction de continuité n'aurait pas même eu les éléments nécessaires dans le tableau pour répondre à la question.

C'est exactement ce qui m'est arrivé quand j'ai fait cette question...

Peut-on se dispenser de faire la correction de continuité dans l'approximation d'une loi binomiale par une loi normale ? Sous quelles éventuelles conditions ?

Bonne journée,
gauss

Tout à fait d'accord Christian.

Ce qui rend la correction de continuité utile, c'est que la densité de la loi Normale est croissante très régulièrement jusqu'à la moyenne, puis décroissante très régulièrement. Et on est généralement dans un de ces deux intervalles.
Elle n'a d'intérêt que si l'écart type est suffisamment grand pour que la précision y trouve son compte, donc pour l'approximation d'une binomiale, si n n'est pas trop grand. Mais dans ce cas, un tableur actuel donne une valeur de bien plus grande précision avec la loi binomiale. Pour n faible, l'approximation gaussienne est une drôle d'idée, pour n très grand (plusieurs centaines et au delà) la correction de continuité n'apporte plus rien.
Enfin l'approximation par la loi Normale d'une binomiale ou d'une loi de Poisson n'a d'utilité qu'au voisinage de la moyenne. Quand on s'éloigne de plusieurs écarts types de la moyenne, on a des erreurs même sur l'ordre de grandeur (évident si on regarde pour les négatifs où les probas à calculer sont nulles, pas celles dues à la loi Normale.

Cordialement.

Salut,

je reviens juste sur les probas dans les programmes:

pour: ça me fait autant de cours où je ne prépare presque rien...

contre: c'est très mal traité au collège... et, effectivement, ça induit d'immenses subtilités que les élèves ne comprennent pas! (P(X=a)=0... $ \forall a$ etc.)

La cause? un certain directeur de cabinet de Claude Allègre? lui-même matheux surnommé Pol Pot au M.E.N. et Mao dans sa fac d'origine...

(Cherchez bien, c'est facile ;-p)

Amicalement,

F.D.

PS: pardon pour le troll, pour parler du sujet les rep para de plans me gênent aux entournures par-rapport à l'attendu du programme qui semblait bien inférieur!

Bonjour essai.

Il y a des choix à faire sur les apprentissages. On peut décider d'utiliser les méthodes classiques d'avant 1980, quand on n'avait que de pauvres calculettes simples. mais on ne peut pas promouvoir les Tice et en même temps, passer du temps sur une méthode que les tableurs ont rendue obsolète. on ne peut pas promouvoir la programmation et dire qu'il faut faire apprendre cette approximation car sinon il faudrait que les élèves programment leur calculette parce qu'il y a 30 valeurs de la loi binomiale à additionner.

Je viens de regarder les programmes, je n'ai pas vu figurer cette approximation dans les notions à expliciter, ni dans les compétences attendues. Me trompé-je ? J'ai seulement vu une formule asymptotique qu'on peut présenter comme une méthode d'approximation pour de grandes valeurs de n. Mais je ne pratique pas ce programme.

Cordialement.

NB : Je ne conteste pas la pratique des profs de Terminale S, ils font ce qu'ils peuvent avec leurs programmes, leurs inspecteurs et leurs épreuves de bac. Et je ne regrette pas de ne plus en être

Tout à fait, Discret.

Simplement pour ma part, j'ai trop vu utiliser ces approximations sans raison, ce qui fait que je n'imagine pas qu'elles soient utilisées sainement dans un contexte "réussir le bac". De plus :
" Lorsque le futur scientifique sera bien formé, il pourra décider de lui-même de la pertinence de ces approximations et des outils informatiques qu'il a à sa disposition".
Oui, s'il a été bien formé, pas déformé dès le lycée par l'emploi de règles peu claires (dans quelles conditions peut-on utiliser l'approximation gaussienne, ce n'est pas simple !!). Je n'ai pas l'impression que l'évolution actuelle des programmes de lycée favorise la formation de scientifiques !
Plus gênant : 90 % des élèves de S ne seront jamais des "scientifiques bien formés". Quand auront-ils l'occasion de vérifier la pertinence de leurs usages probabilistes ?

Cordialement.

Salut essai,

Un sang d'encre pour l'avenir, mais non.... Résultat d'une après midi de correction d'un examen en L2 EM (économie et management - Module Mathématiques 4) fait cette semaine (calcul matriciel+équa diff ) pour 69 copies :

1. - 42 notes dans [0,2]
2. - 9 notes dans ]2,5[
3. - 9 notes dans [5, 7[
4. - 5 notes dans [7,10[
5. - 4 notes dans [10,13]

Pourquoi un tel carnage? La première remarque c'est qu'il fallait déterminer les valeurs propres d'une matrice $2\times 2$. En ne tenant pas compte de ceux qui ne savaient même pas de quoi on parlait, je dirai qu'au moins 80 pour cent n'ont pas su se sortir de $(\lambda-1)^2-a^2=0$ où $a$ était un paramètre réel fixé au départ. Marrant puisque ça relève du programme de 3e.
Autre carnage sans nom : résoudre $x'=4x-t^2x$. Au moins 70 pour cent voient un second membre à l'équation et se lancent dans des calculs délirants. Ceux qui voient quand même que l'équation est homogène se trompent à au moins 50 pour cent dans une primitive de $4-t^2$, l'erreur la plus fréquente étant de dire que c'est $(4-t^2)^3/3$. Je passe sur les trucs du genre $2+\begin{pmatrix} 2\\ 4 \end{pmatrix}$, ou $\mathbb{R}^3$ est diagonalisable, ou d'autres trucs totalements délirants qui n'ont aucun sens.

Ce qui est marrant c'est que le coup de l'équation produit, c'est un truc de 3e que j'enseigne. Les primitives aussi simples, c'est pareil, ça relève de la terminale. Je vois à quel point rien n'est acquis et tout devient n'importe quoi. Quand je pense à mon si joyeux entretien avec mon inspecteur mi mars (inspecté en 3e en collège Eclair), je me dis qu'il ne voit pas lui comme les autres ce qu'ils sont en train de faire. A noter quand même que ce résultat désastreux de l'examen en L2 vient d'une chose liée à un autre post (classement des universités). Les L2 de cette année son regroupés alors que lorsqu'ils étaient en L1, ils dépendaient de 2 facs. Je ne vais pas les nommer ici, mais l'une avaient un taux de réussite en L1 pas loin du triple de l'autre. Dans les modules Maths1 et Maths2, les élèves n'ont pas dépassé le niveau d'une classe de première saupoudrée d'un peu de terminale au mépris de la maquette fixant le plan quadriennal du module. Voilà le résultat. Une année L1 distribuée à tour de bras dans une fac (qui aurait donc un super bon classement et une valeur ajoutée énorme) pour des mômes qui seront incapables de comprendre quoi que ce soit à une simple fonction d'utilité ou incapable de calculer un intérêt composé.
Bon, et bien maintenant, je m'en vais corriger mon paquet de copies de 3e. J'espère que ce sera meilleur.

Cordialement, sk.

Les L1 que j'avais l'année dernière dans l'une des facs, c'était me semble-t-il en gros du 40 pour cent en S et 60 pour cent en ES mais je ne sais plus trop.

Pour être encore plus explicite dans mon propos, voilà une interrogation donnée en TD :

{\bf SUJET 1}
\begin{enumerate}
\item Montrer que l'application $f:\mathbb{R}^2\to \mathbb{R}^2$ définie par $f(x,y)=(4x+y,x-3y)$ est linéaire. \\
{\it Indication : on pourra chercher une matrice $\begin{pmatrix} a & b \\ c & d \end{pmatrix}$, où $a,b,c,d$ sont des réels à déterminer tels que $\di \begin{pmatrix} a & b \\ c & d \end{pmatrix} \begin{pmatrix} x\\ y\end{pmatrix} =\begin{pmatrix} 4x+y \\ x-3y\end{pmatrix}$.}
\item Résoudre l'équation différentielle linéaire scalaire d'ordre un à coefficients constants : $x'(t)-4x(t)=3, t\in\mathbb{R}.$
\item On considère la matrice $\di A=\begin{pmatrix} 1 & 3 \\ 1 & 3 \end{pmatrix}$.
\begin{enumerate}
\item Montrer que $A$ a deux valeurs propres $\lambda=0$ et $\mu=4$.
\item Montrer que $\vec{u}=(-3,1)$ est un vecteur propre associé à $\lambda=0$.
\item Montrer que $\vec{v}=(1,1)$ est un vecteur propre associé à $\mu=4$.
\item Quelle est la matrice $P$ de passage de la base canonique de $\mathbb{R}^2$ à la nouvelle base $(\vec{u},\vec{v})$?
\item On admet que $P^{-1}=\begin{pmatrix} -\frac{1}{4} & \frac{1}{4} \\ \frac{1}{4} & \frac{3}{4} \end{pmatrix}$. Donner une relation liant les matrices $A, P, P^{-1}$ à une matrice $D$ diagonale à déterminer.
\end{enumerate}
\end{enumerate}

Si par exemple, je donne "Diagonaliser $\di A=\begin{pmatrix} 1 & 3 \\ 1 & 3 \end{pmatrix}$" sans rien de plus à la place de la question 3, il n'y a pas 1/4 des élèves qui vont arriver au bout car ils vont se planter dans le premier calcul venu. Si on veut faire un modèle économique un peu intéressant, on met un paramètre dans la matrice, ce qu'il y avait dans l'examen. Alors là, tout explose!

sk.

Essai,

quand j'ai eu marqué 90%, je me suis dit que je forçais la dose. Puis j'ai réfléchi au nombre de terminales s (60% des élèves de terminales de lycée généraux ou technologiques), et aux nombre des prépas scientifiques (quasiment plus aucun étudiant ne fait une carrière scientifique sans être passé par une prépa). Car les S vont en prépas scientifiques, en prépas littéraires, en prépas commerciales, en médecine, en sciences éco, en sciences po, en écoles d'ingénieur post bac, en iut voire en BTS, en musicologie, en psycho ou socio, en lettres et langues, j'en passe pas mal. j'ai même connu le cas d'un bac S qui a continué en bac pro !!
Dans certaines terminales, 40 % continuent en prépas, mais dans la plupart des TS, le nombre de ceux qui feront une prépa est inférieur à 2 ou 3, et encore, une partie d'entre eux fera une école d'ingénieur sans prétention scientifique, pour faire de la gestion, du commerce ou des ressources humaines.

Cordialement.

Merci Aléa.

J'ai donc sous-estimé le nombre d'orientations en CPGE scientifiques, qui est de 14 à 15 %, pas 10 %. mais ça ne fait encore qu'un élève de S sur 7. On peut y rajouter environ 10 % (si j'ai bien relié les tableaux) sui vont en L1 scientifique). On arrive à 1 sur 4. Qui font des études immédiatement scientifiques.

Cordialement.

"Les importants n'argumentent point ; ils se contentent de répéter la même chose, en haussant seulement le ton."
Alain, Eléments d'une doctrine radicale

Gérard0 a écrit:

Puis j'ai réfléchi au nombre de terminales s (60% des élèves de terminales de lycée généraux ou technologiques)

Bonjour,
ton pourcentage n'est pas le bon. On doit effectivement être à un peu moins de 60% des bacs généraux, mais si on rajoute les bacs technologiques, la filière S représente beaucoup moins.
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/71/8/DEPP-NI-2012-12-resultats-provisoires-baccalaureat-2012_221718.pdf

Bien cordialement.